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不同语言环境下泰国学生汉语学习策略研究

  一、引言
  随着汉语教学在世界各地的不断发展,我们注意到不同环境下的文化背景、教学条件、学习方式等都有所不同,这已影响到汉语学习者对学习策略的选择和使用。近年来,一些研究者有意识地展开了这方面的研究。吴勇毅(2008)进行了一?意大利学生在不同环境中口语学习策略的个案研究,鲁洲(2005)、王理(2006)、张欢(2007)、张雅楠(2010)等也从不同角度探讨了环境因素对学习策略的影响。总体来看,关于环境因素与学习策略相关性的研究,特别是对海外非目的语环境中汉语学习者学习策略的研究还比较少,这不利于我们因地制宜地开展不同环境中的汉语教学。
  本文在前人研究的基础上,通过对比泰国学生在目的语与非目的语环境中学习策略的使用情况,进一步探讨环境因素对学习策略的影响,了解学习者在不同环境中的学习特点,为开展针对性的汉语教学提供参考。
  二、研究设计
  (一)研究对象
  本调查选取泰国华侨崇圣大学中医学院汉语班30名学生为研究对象,其中男生8人,女生22人,平均年龄19岁。调查之前,他们的汉语学习时间都是3个月左右,属于初级水平。按照专业修读要求,他们要在中国学习2个学期(10个月左右)的汉语,并参加新HSK考试,成绩达到5级者,回国后才能进入中医专业学习,没有通过者则继续学习汉语,直到考试通过为止。
  被试来自同一个班级,学习背景相近,年龄和汉语水平接近,具有一定的同质性。并且他们在中国的学习时间在半年以上,学习过程具有稳定性和延续性,可以更完整地展现学习策略的变化,为研究的顺利开展提供了有利的条件。
  (二)问卷设计
  本研究主要采用问卷调查结合访谈的方法进行。调查问卷采用中泰两种文字,分为两个部分,第一部分是调查对象的基本信息,主要是了解被试的性别、年龄、学习时间、家庭背景等。第二部分为汉语学习策略量表,该量表是以Oxford(1990)的语言学习策略量表(SILL)7.0版为基础,并结合了汉语学习的特点修改形成。
  修改后的量表分为元认知策略(10个)、认知策略(21个)、补偿策略(6个)、社交策略(6个)、情感策略(7个)五大类,共计50个问题。问题的选项采用里克特五点量表(5-point scale),分别为:“1从来不这么做,2一般不这么做,3有时候这么做,4常常这么做,5总是这么做”。被试根据实际情况,选择符合自己程度的陈述。
  (三)调查过程
  本实验的调查分为两次进行,第一次在泰国境内华侨崇圣大学进行,第二次在中国境内进行。前后两次调查间隔大约半年,避免了被试在回答时惯性选择,也在客观上使被试有足够的时间适应新环境中的汉语学习,从而使学习策略上显性或隐性的变化得到更好的呈现。本调查最终得到有效问卷29份。
  三、研究结果分析
  (一)汉语学习策略使用情况总体分析
  笔者对前后两次调查的数据使用SPSS20.0软件进行了描述性统计分析和配对样本T检验,结果见表1。
  表1:不同语言环境中的整体策略及分策略使用情况
  项目 泰国 中国 平均值
  的差值 T检验的P值
  平均值 标准差 平均值 标准差
  元认知策略 3.5172 0.5504 3.5310 0.5149 -0.0138 0.863
  认知策略 3.1724 0.4666 3.3514 0.5031 -0.1790 0.031
  补偿策略 3.7471 0.7024 3.8736 0.5750 -0.1265 0.228
  社交策略 3.3678 0.6321 3.6034 0.4351 -0.2356 0.031
  情感策略 3.5064 0.5945 3.6355 0.5145 -0.1291 0.167
  整体策略 3.3821 0.4782 3.5200 0.4354 -0.1379 0.037
  笔者首先考察了被试在两种环境中学习策略的使用情况。一般来说,策略平均值的大小表示该策略被使用频率的高低,从1分到5分,分值越大表明该策略使用的频率越高。从平均值的大小来看,在泰国时,被试策略使用频率由高到低依次是:补偿策略>元认知策略>情感策略>社交策略>认知策略;在中国时,则是补偿策略>情感策略>社交策略>元认知策略>认知策略。可见,无论是在非目的语环境还是目的语环境中,补偿策略都是被试最常使用的,而认知策略则是使用最少的。另外,在不同语言环境中,被试学习策略使用的频率顺序发生了一定变化,来到中国后,被试更多地使用情感策略和社交策略。
  通过横向比较两种环境中的策略平均值,我们发现被试在中国学习时的各具体策略及整体策略的平均值都比在泰国时高,说明在目的语环境中,被试汉语学习策略的使用呈现出整体上升的趋势,即被试更为频繁地使用各类学习策略促进汉语学习。从配对样本T检验的结果来看,整体策略(p=0.037<0.05)变化显著,说明被试策略的变化具有统计学上的显著意义,其中尤以认知策略(p=0.031<0.05)和社交策略(p=0.031<0.05)的变化最为显著,另外三类策略的变化则不显著。
  为了更清楚地了解被试在不同语言环境中学习策略的具体使用情况,笔者将五大类策略进一步划分为更能反映学习行为和特点的21类子策略,并进行了数据统计分析。如表2、表3。   表2:不同语言环境中的各子策略使用情况
  项目 (1)元认知策略 (2)认知策略
  目标
  计划 自我
  监控 集中
  注意 创造
  机会 记忆
  策略 利用
  资源 借助
  母语 重复
  强化 联系
  总结 微技能
  泰国 平均值 3.55 3.31 3.76 3.39 3.35 2.57 3.55 3.14 3.29 3.14
  标准差 0.66 0.72 0.58 0.71 0.58 0.56 0.87 0.53 0.56 0.82
  中国 平均值 3.62 3.33 3.59 3.55 3.41 3.11 3.52 3.23 3.31 3.62
  ?俗疾? 0.61 0.49 0.73 0.58 0.64 0.68 0.49 0.55 0.63 0.74
  平均值差值 -0.07 -0.02 0.17 -0.16 -0.06 -0.54 0.03 -0.09 -0.02 -0.48
  T检验的P值 0.588 0.897 0.177 0.065 0.610 0.000 0.810 0.453 0.899 0.002
  表3:不同语言环境中的各子策略使用情况
  项目 (3)补偿策略 (4)社交策略 (5)情感策略
  猜测 借助 造词 替代 求助 合作
  学习 提问 社交
  工具 减少
  焦虑 自我
  鼓励 交流
  感受
  泰国 平均值 3.48 4.14 3.31 3.93 3.55 3.34 2.86 3.35 3.66 3.14 3.41
  标准差 0.78 0.88 1.14 0.92 0.75 0.81 0.74 1.01 0.65 1.09 0.67
  中国 平均值 3.74 4.19 3.34 4.03 3.78 3.41 3.28 3.59 3.72 3.48 3.53
  标准差 0.65 0.72 1.17 0.68 0.54 0.57 0.53 0.68 0.57 0.95 0.69
  平均值差值 -0.26 -0.05 -0.03 -0.10 -0.23 -0.07 -0.42 -0.24 -0.06 -0.34 -0.12
  T检验的P值 0.130 0.669 0.846 0.541 0.030 0.712 0.026 0.199 0.534 0.134 0.282
  从统计结果来看,在目的语环境中,被试绝大多数子策略的使用频率都增加了,只有集中注意和借助母语两种策略的使用略有降低。从配对样本T检验的结果来看,两种环境中呈现出显著变化的学习策略分别是利用资源策略(p=0.000<0.05)、微技能策略(p=0.002<0.05)、求助策略(p=0.030<0.05)和提问策略(p=0.026<0.05)。其他子策略的变化虽然不显著,但也在不同程度上受到了环境因素的影响,其综合作用的结果,使被试的整体学习策略在目的语环境中呈现出显著的变化。
  (二)汉语学习策略变化原因分析
  对于被试在不同语言环境中表现出来的学习策略使用的差异变化,本文认为主要与学习环境的变化和被试本身的特点及语言水平有关。
  首先,目的语环境为学习者提供了更多接触和使用语言的机会,也为学习策略的使用提供了客观条件,这一点主要反映在社交策略和补偿策略的使用上。在目的语环境中,除正式的课堂学习以外,课外非正式的自然交际活动也是重要的学习途径。随着日常生活中目的语交际需求的增长,学习者会不自觉地使用求助、提问等社交策略以扩展目的语交际的渠道,获取更多语言输出的机会,其结果必然带动该策略使用频率的显著提高。同时,由于被试汉语水平较低,在语言能力不足的情况下,为了保证交际的顺利进行,被试会频繁使用补偿策略辅助语言表达,解决交际中的障碍,这使得补偿策略成为被试最常使用的一种策略。需要注意的是,虽然补偿策略有助于交际过程的进行,但过度使用可能会使学生产生惰性,回避表达难点,错误地估计自身的语言水平,放松对自我的要求,这对语言的长期学习会产生消极影响。因此,教师应注意引导学生合理适度地使用补偿策略,注重提高语言表达的质量。
  其次,目的语环境中的学习压力和文化冲击导致学习者情感焦虑程度提高,客观上推动了情感策略的使用。在调查中,我们发现由于被试必须通过新HSK5级考试,回国后方能进入专业学习,过高的考试压力让学生产生了较大的语言焦虑。另一方面,在新的生活环境和文化冲击下,部分学生出现了文化休克现象,产生了情感困扰。焦虑程度的提高,使得被试在目的语环境下情感策略的使用频率提高,但由于情感因素是内隐的心理因素,每个人处理情绪的策略有一定的隐蔽性,所以该策略的使用频率变化并不显著。众所周知,适度的焦虑可以给学习者一定的压力,并转化为学习的动力,但过度的焦虑则会使学生产生自我怀疑和挫败感,从而影响学习效率。因此教师在教学中应重视学生情感变化,帮助学生通过放松情绪、自我鼓励、交流感受等方式来减少焦虑,调节和处理语言学习中的情感问题。
  再次,目的语环境的天然优势,对学习者语言水平的提高有重要作用,语言水平的提高又促进了认知策略的使用。正如江新(2000)所言,“认知策略的使用需要具备一定的目的语知识基础,目的语的水平影响认知策略的使用”。随着学习时间的推进,被试目的语水平逐步提高,这为他们使用联系、猜测等高级别的认知策略提供了主观条件。与此同时,被试在语言水平提升的过程中逐渐减少对母语的依赖,从而减少借助母语策略的使用。另外,学习环境的变化也会引起学习者对学习方式的适应性调整,例如利用资源策略的变化,学生利用目的语环境中丰富的汉语网络、影视、报刊等学习资源进行课外自主性学习。语言环境和语言水平两者共同作用,使得认知策略在不同环境中呈现出显著的变化。我们发现,认知策略在五大类策略中使用频率是最低的,这说明学生在掌握高效的学习方法上仍比较欠缺,这直接影响到学生对学习材料的加工和处理。如何帮助学生掌握更多有效的认知策略,是值得教师重视的问题。   最后,元认知策略的使用也是与被试本身的特点和学习环境的变化有关的。一方面,作为成人语言学习者,被试大多具有较强的自我约束和管理能力,特别是具有明确的学习目标和较强的学习动机,即达到HSK五级水平。在这一目标的刺激下,学生能在汉语学习中更好地发挥主观能动性,积极运用元认知策略,调节和监控自身的语言学习行为。另一方面,在目的语环境中,由于中国人对外国学生错误的容忍度较高,被试在日常生活中即使犯了一些错误也并不影响交际,因此会不自觉地减少对错误的注意,降低语言输出的质量,这也是导致被试集中注意策略使用下降的原因之一。这提醒教师要坚持长期纠错的教学原则,帮助学生建立自我纠错的意识,加强有效输出。
  四、结语
  Flavell(1976)在研究儿童的认知发展时曾提出个体学习策略的缺失有两种类型,一种是可用性缺陷(availability deficiency),另一种是产生性缺陷(production deficiency)。前者是指学习者可能由于认知发展水平不足或者没有机会接触某种策略从而导致不能理解和掌握该策略;后者则是指个体不知道在何种情况下使用某种策略,即个体缺少关于策略运用的条件性知识。
  通过本文的研究,笔者发现语言环境正是导致学习者出现学习策略可用性缺陷的一种客观因素。在汉语学习中,当缺少接触某种策略必要的环境条件时,学习者自然无法选择和使用该策略,这一点在社交策略上有着显著的体现。而目的语环境正好弥补了这种缺失,从客观上给予了学习者策略使用的信息资源和环境条件。另外,我们发现认知水平的发展限制了学习策略的可用性,类似利用资源、联系总结等认知类策略的使用,都需要具备一定的汉语基础。当学习者目的语水平不足的时候,会自然地减少或者回避这类策略的使用,而随着学习者认知能力和语言水平的提高,此类策略的使用频率也会随之提高。
  笔者在研究中还发现,教师有意识地进行策略指导和训练,在很大程度上可以促进学生对策略的运用。比如被试对类似速读、记笔记、联系猜测之类的微技能策略的使用,主要缘于教师在课堂上教授过这些方法,学生进行过相应的训练。通过教师的指导和日常的训练,学生在较大程度上提高了对该类策略的使用频率和掌握水平。这实际上是通过传授策略运用的条件性知识,使学生在实践中理解和掌握策略,消除策略的产生性缺陷。因此,教师应该合理利用目的语环境的优势,以任务为导向,以问题解决为目的,创造策略使用的条件和情境,指导学生选择和运用适合自身特点的策略,发挥学习策略最大的作用。

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