中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2017）05-0221-02
自2007年春起，《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）课程进入大学生课堂已十年。在这短短的十年内，国内教育工作者就《纲要》课程的教学方法、教学手段、多媒体教学设计、情感教育等问题做了一系列探索性研究，取得了丰硕的理论成果。然而，随着科技的日益发展，学生获取知识信息的渠道增多，给传统课堂教学带来较大挑战。如何在新形势下提高传统课堂教学效果，加强学生对思想政治理论课的情感认同，成为当今思想政治理论课教学改革中的重要议题。从以往的研究成果来看，前辈学者就课程教学本身做出了一系列研究成果，但尚未对听课学生的知识背景进行区分研究。在《论语?为政》中，弟子们向孔子“问孝”，孔子根据弟子禀赋差异，给出了不一样的回答。后代思想家注解此段时认为孔子的回答是“各因其材之高下，与其所失而告之”[1]6，这表明孔子作为伟大的教育家，在对门生的教育过程中，重视根据学生资质之异设置不同的教学案例。这也启发我们在教学工作中，应根据学生已有知识背景、结构，设置不同的教学环节，以获得更好的教学效果。
根据笔者近年教学实践发现，文理科学生在面对《纲要》课程学习时，因已有的知识背景有较大区别，思维方式明显不同，对于课程预期收获亦有差异。因此，在给不同专业知识背景学生上课之前，应先调查学生已有知识范围，及时调整教学内容、方法，设计能最大限度调动学生求知欲的教学方案，加强学生在教学过程中的理解与共情，才能更好地完成高校思想政治理论课所要达到的教学目标。
一、现阶段教学中存在的问题
通过总结近年《纲要》课程教学经验，我们发现《纲要》课程教学过程中面临一系列挑战。首先，《纲要》课程课时少，要求教师在固定的课堂教学学时内，完成百余年近现代史内容的讲授工作，教学过程中容易出现教师为了追赶教学进度，许多内容略去不讲的情况。其次，《纲要》课程涉及内容繁多，要求教师在规定学时内完成讲授工作，这要求教师对教学内容有较强的组织架构能力，能在短时间内勾勒近代史发展脉络，为学生解析近代史中出现的“四个选择”。然而不同知识背景的学生，对于近代史的了解认识有较大差别，这就导致同样的教学内容、方法在不同班级收获完全不同的教学效果。同理，不同知识背景的学生，其思维方式有一定区别，不同专业学生的课程设置也有较大区别。如何结合学生自身学习特点，使课堂教学达到更好的教学效果，是当前《纲要》课程改革应重视的内容。
文科生因为在高中阶段学习过中国近代史知识，并且该部分知识是其高考中的考试内容，这就使得文科生们对近代史知识有一定的掌握。然而，刚刚结束高考进入大一的学生，在面对《纲要》课程的学习时，仍旧未能克服高中历史课程的学习方法，对于历史事件的理解以记忆、背诵为主，未能达到《纲要》课程理解“四个选择”的教学要求。例如，在讲授“1840-1900年间清王朝面对外来侵略者展开了数次反侵略战争”这一串历史事件时，文科班学生大部分能准确说出历次反侵略战争名称、起始时间、战后缔结条约的名称，少部分文科生能简略说出战争对近代中国的影响，但几乎无人思考这些战争给世界近代格局带来何等影响、反侵略战争的失败对晚清政局走向的引导、战争失败为思想界带来何种异动等一系列问题。这表明文科生在面对《纲要》课程学习时，有问题认识粗浅片面化、理论知识不系统等一系列特点。
理科班学生在高中进行文理分科后，就再未上过历史课，他们对于近代史的了解在仅局限于初中课本中所论述的少量内容。理科生在进行《纲要》课学习之前，其自身近代史知识储备?^为不足，对历史事实记忆不清，不具备展开逻辑推演的能力，并且在历史事件价值判断上存在一定的认知不足。这些特点与理科生缺乏必要的人文知识基础、价值认识以及文科思维模式息息相关。例如同样在对理科班讲授1840-1900年间清王朝展开的数次对外反侵略战争时，理科生部分能回答出数次反侵略战争名称，但战争起始年月、事件发生始末、缔结条约名称、条约相关内容等知识则一知半解。并且关于战争对时局的影响、对思潮变革的促动等问题毫无思考。正是因为知识背景、思维方式的不足，致使理科生对《纲要》课程学习大多提不起兴趣，更有甚者认为《纲要》课是空洞乏味的政治宣讲课，是毫无价值与意义的课程。
二、《纲要》课程教学中的文理差异教学法
针对上述文理科学生在进行《纲要》课学习之时所暴露出的问题，应设计一整套适宜不同知识结构、思维方式的学生的教学方案，补充学生知识上的不足，调动学习积极性，激发课堂思维活力，有效提高课堂教学质量。
在给文科生讲授《纲要》课程时，要注重夯实基础知识与发散扩展知识二者的结合。文科生已经具备了一定近代史知识，在《纲要》课程的讲述过程中，首要还是应夯实其对史实的记忆任务，只有建立在准确定位、把握史情的基础上，才能对近代中国所面临的一系列挑战做出正确的价值判断。随后，还需要结合文科生已有的知识储备及其思维特点，扩展其知识面，将与近代史相关的文学史、思想史、战争史、经济史等内容进行穿插讲授，使学生对近代史发展过程有更深入、全面的了解与认识，有助于文科生构建良好的知识储备体系与多元思维方式。
例如，在进行“新文化运动”议题讲授过程中，可以详细地向文科生介绍李大钊所发表的数篇政治性文章的背景与社会影响，将李大钊与同处于论战中的胡适、梁漱溟等人观点做一简要对比，有助于引导学生理解“为何部分先进知识分子在新文化运动中选择了马克思主义”。又如，在讲授太平天国运动时，可以将太平天国运动的领导者洪秀全与参与剿灭太平天国的将领曾国藩生平履历进行简要对比，引导文科生根据自身已有知识储备和课堂讲授内容，分析为何在太平天国后期洪秀全未能稳固其政权统治，而曾国藩又是如何通过剿灭太平军一步步成为左右晚清政局的重要人物。因为文科生知识储备丰富，可以设计此探讨案例：通过比对晚清两位重要政治人物的生平经历，剖析洪、曾二人站在不同阶级立场如何破解晚清政治迷局，同时引导学生思考如何解决“两半”社会性质下中国所面临的困境。 在为理科生讲授《纲要》课程时，应重视基础知识的补充，同时激发理科生学习近代史的热情。理科生在面对《纲要》课程时容易出现两种截然相反的反应，有的学生因对战争史与时政讨论有较大热情，积极踊跃地加入到课堂讨论中，另一部分学生则无任何近代史背景知识，对《纲要》课程提不起兴趣，对课堂讨论表现出抵触情绪。针对有学习讨论热情的理科生，应在不打击其积极性的情况下，通过讨论找出学生知识上的漏洞，进行基本知识的补充教学，同时通过讨论激发他们阅读相关书籍的积极性。针对那些对《纲要》课程带有抵触情绪的学生，应在上课前了解学生抵触原因，如果是因为背景知识的不足，则在课堂讲授过程中，通过生动形象的案例、风趣的语言，激发学生了解近代史的热情；如果是因为学生价值判断有误，认为课程是空洞的政治宣扬，则应在授课过程中，合理设置思考题，引导学生自行思考，自觉反思已有价值观中的误区。
在为理科生讲授“反侵略战争”议题时，可以让学生自己搜集有关战争数据，如：第一次鸦片战争前中英双方军事力量对比、防御分布情况以及小规模冲突后的战略转移等内容。在学生搜集相关数据后，请学生自行根据数据分析历史发展脉络，析清史实。这种教学方式有助于克服理科生对于传统听课方式的反感，让学生主动、自觉投入到《纲要》课程学习中，因为是学生自己找寻相关数据、材料，并根据逻辑分析推演出历史发展的，这种亲历探究有助于对史实的记忆与理解。
三、全面调动学生学习积极性
据笔者近年教学经验总结可知，刚由高中进入大学的学生，在大一学习期间常面临一系列困惑，比如：脱离高中填鸭式教学后，无法迅速转换到自觉、自主学习；对所选专业较为迷茫，不知道该学些什么；认为大学基础课学习毫无意义，浪费青春等等。大一新生困惑的产生，主要原因还是在于高中与大学教育之间存在较大差别，而学生在进入大学学习前未能获得很好的引导，帮助其认识大学教育的重要性与必要性。因此，在思政课教学过程中，除了讲授既定理论知识帮助学生树立正确的人生观、价值观、世界观，还应帮助大学生迅速适应大学学习、生活。
因此，在《纲要》课教学过程中，除了积极运用文理差异教学法外，还应了解各专业学生大一其余课程的设置情况。在教学过程中，可设置适当案例与学生其余课程展开关联教学。这种教学方法，有助于提高学生学习热情，尽快把握大学教育全面、系统等特点。例如，给英语专业大一新生上课时讲授上篇综述“15-18世纪东西方政治、经济、文化差异”这一问题时，会涉及马克斯?韦伯著作《新教伦理与资本主义精神》，而英语专业学生正在学习“英国社会与文化”课程，新教伦理属于该课程讲授内容，因此让学生课余查阅相关书籍，分析相关问题就有了探究积极性。同时，艺术专业大一新生统一开设“中外美术简史”课程，在介绍18世纪法国大革命问题时，可向学生展示《自由引导人民》等画作，使学生将艺术史课程中所获得知识与近代史社会、政治、文化等问题相联系，加深学生记忆。这种联系性教学方法，尤其适用于文科生教学中，有助于帮助学生打开知识面，了解大学课程中的知识联系，激发学生自主学习积极性，让其快速从高中被动学习转化为大学主动学习。
总而言之，在《纲要》课程教学过程中，教师要着力调动学生主动学习的积极性，提高课内课外两个课堂的教学效果，培养学生主动思考、探究问题的能力，让学生在课堂具体问题、情境中锻炼分析、解决问题的能力，同时在教学过程中进行价值建构，深化学生对问题的理论认同与情感认同，这样才能更好地完成思政课帮助学生树立正确世界观、人生观、价值观的要求。
