一、中国传统教育的定义及分期
中国的五千年文明，孕育着悠久的中国传统教育。中国传统教育指的是发生在过去、延续至现在并影响到将来的那些基本的教育特质，包括教育制度、教育思想（含教育观念、教育理想、教育心理、教育态度等）两方面。①
关于中国传统教育的历史分期，学界有不同的看法，影响较大的主要有以下两种观点：中国教育史家张瑞瑶先生曾提出自己的见解，即把中国传统教育分成七个阶段：从原始自然形态的教育到学校的萌芽；官学制度的建立和“六艺”教育的形成；私人自由讲学的兴起和古代教育理论的奠定；儒学独尊的学制系统的建立；学校教育从中衰到更高阶段的复兴；自由讲学之风的再起和教育理论的深化；封建教育的没落与启蒙教育思潮的产生。后来，张先生又将这一过程概括为“两个高峰，一次转折”。教育学家黄济教授则将其分为四个时期，即春秋战国时期的百家争鸣以及汉代的儒学独尊后受到三次大冲击而使儒学发生大的思想转折的三个大的变化时期：魏晋玄学的兴起，援道入儒；宋明理学的形成，援释入儒；近代西学东渐，资产阶级以至无产阶级的哲学和文化教育思想对儒学的最后一次冲击。我认为此两种观点分别从不同的角度论述了传统教育的分期，但对传统教育各个阶段的本质把握并无太多区别。只在是否把中国原始社会的广义性质上的教育纳入传统教育之中存有不同，但此区别对本文的叙述并无影响。②
二、陶行知对传统教育的批判
陶行知在《告生活教育社同志书》中指出十二年来一直以三件事为己任，其中一事便是反传统教育，陶行知反对“‘满朝朱紫贵，尽是读书人’的升官教育，以及‘为教书而教书，为读书而读书’的超然教育”，这也是陶在《生活即教育》、《“伪知识”阶级》等文章中曾多次表达过的观点。在《乡村工学团试验初步计划说明书》一文中，他更明确地指出传统教育的几大问题：（1）是学校与社会隔离（2）是生活与教育分家（3）把师生的界限分得太严（4）是先生教而不做，学生学而不做（5）是教劳心者不劳力，不教劳力者劳心（6）教人先费几年，把知识装满了再去行（7）是教少数人升官发财。但同时陶行知提出：“反传统教育也不是反对固有的优点，我们对于中国固有之美德是竭诚的拥护。”③
我们经常可以看到学术文章大同小异地对陶行知生活教育思想的评价：既吸收了别国教育理论的长处，又继承了我国教育理论的精华；既反对“老八股”，又反对“洋八股”。④从中国传统教育的阶段区分可以更好地理解陶行知所秉持的观点，陶行知反对的主要是“存天理，灭人欲”禁欲主义到达顶峰，为封建统治意识服务的儒家思想及明清时期逐渐没落的封建旧教育，究其根本是对这些时期的学习目的，学习内容，受教育权等方面的批判，其实也就是反对“老八股”科举所造成的教育僵化的种种弊端。
而对传统教育的其他阶段的教育思想，特别是传统教育中的奠基阶段，先秦百家争鸣的教育“高峰”时期的教育思想，陶先生是十分推崇的。陶行知长期接受封建文化教育，国学根基扎实。他对古典诗词和古代散文颇有研究，能自如地用文言文叙述和分析教育之新理。在文章著作当中，陶行知博取各家之所长，引经据典，大量地引用《四书》、《五经》及诸子百家的名言名句说明新教育的原理，完善自己的理论框架。深入把握中国传统教育的精华，并且还善于改造、整合、推陈出新。下文将分别论述陶行知对儒家、墨家、道家三家教育思想的继承和发展。
三、陶行知对传统教育的继承
（一）儒家教育思想的继承
1.教学相长。
《学记》出自《礼记》中的一篇。《学记》：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”在教学的过程中教与学是相辅相成，不可分开的整体。老师与学生都必须发挥主观能动性，在“学”中“自反”，在“教”中“自强”，师生共同学习，共同进步。“教学相长”是《学记》中一大教育原则，深刻揭示了教学过程的本质。
1918年，陶行知在一次校务会议上提出改“教授法”为“教学法”，后在《教学合一》一文中提出：“一，先生的责任在教学生学；二，先生教的法子必须根据学的法子；三，先生须一面教一面学”，“教学两者，实在是不能分离的，实在是应当合一的”，“德国学术发达，大半靠着这教学相长的精神”。陶行知“教学合一”的主张进一步发展便形成了“教学做合一”的理论。在此，我们不难窥视，从“教学法”到“教学合一”到“教学做合一”逐步的演变，其理论根源是《学记》中“教学相长”的原则。陶行知生活教育理论的重要内容之一“教学做合一”乃是继承了儒家的“教学相长”。
2.学而不厌，诲人不倦。
《论语?述而》：“默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？”“学而不厌，诲人不倦”是孔子重要的教育思想之一，也是中国传统教育中师道精神的体现。为人师者要好学好教，而好学才能好教，“学而不厌”是“诲人不倦”的前提。这其中蕴含了教师的任劳任怨和爱生忠诲的精神。
陶行知十分认同这一观点，曾在在文章中多次提及：“孔子说：‘学而不厌，诲人不倦。’真是过来人阅历之谈。”⑤，“中国‘四书’上有两句话说：‘学而不厌，诲人不倦。’这真是千古不灭的格言，并且是两句不能分开的话……所以学生求学，固然要‘学而不厌’，就是当了教员，还是要继续的‘学而不厌’。这可说是我现在要讲的‘学生精神’的先决问题”。⑥“孔子说，‘学而不厌，诲人不倦’，我看出这两句话有因果的关系。惟其学而不厌才能诲人不倦；如果天天卖旧货，索然无味，要想教师生活不感觉到疲倦是很困难的”⑦。“安定教师生活，辅助教师进修，以收‘学而不厌，诲人不倦’之效”。⑧以“学而不厌，诲人不倦”观点作为“教学合一”理论的论据，也是阐发学生精神的先决，讨论民主作风养成的前提和育才学校的年计划方针。由此可见，陶行知继承了儒家这一教育思想，并将其运用到新的教学实践中。 3.智、仁、勇。
《论语?子罕篇》：“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧。”又《宪问篇》：“仁者不忧，知者不惑，勇者不惧。《中庸》二十章：“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇。”这里孔子均提出君子的培养需具备三种品德：智慧、仁德、勇敢。此“三达德”中以“智”为前提，以“仁”为核心，以“勇”为表现。理想人格的“智、仁、勇”后成为中国传统德育的重要基础。而孟子关于道德教育方面也有相似的观点，他认为士要志于仁义，处理好“仁义”、“利”、“生”的关系。要求大丈夫需有“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的高尚气节。
陶行知的德育思想中有过对“智仁勇”关系深入的探讨，“智仁勇三者是中国重要的精神遗产”，“我们需要智仁勇兼修的个人，不智而仁是懦夫之仁；不智而勇是匹夫之勇；不仁而智是狡黠之智；不仁而勇是小器之勇；不勇而智是清淡之智；不勇而仁是口头之仁”⑨。陶行知进一步揭示了这三项道德规范的辩证关系，而智仁勇三德相互为用的观点，是其德育结构思想的重要表现。同时，他也将育才学校的办学性质概况为“智仁勇合一的教育”，并在该校的校徽上用三个圆圈来表示。再有，陶行知在文章中对师生的多次劝勉都体现了孟子的大丈夫精神对其的影响：“应付环境应具有坚强人格和百折不回的精神……尤其到了利害生死关头之时，必富有‘富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈’的气概。”⑩“平时要以‘仁者不忧，知者不惑，勇者不惧，达者不恋’的精神培养学生和我们自己。有事则以‘富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，美人不能动’相勉励。”11陶行知的德育观是对传统德育思想的直接继承和发展。
4.启发教育。
关于启发式教学，在儒家的教育思想中曾多角度论述。有《学记》的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”；孔子的“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”；孟子的“引发自得”、“君子引而不发，跃如也；中道而立，能者从之”。它们三种表述的本质都是提出要强调循循善诱，注重学生学习的主观能动性，重视启发其自觉性和主动性，要求学生积极主动地学习，从而有所收获。
陶行知认为孟子所说的“自得”，也就是现今教育家所主张的“自动”。他指出新教育方法要采用自动的方法，启发的方法。“要学生的精神意志和能力，渐渐的发育成长”，比孔子的“不愤不启，不悱不发”更进一步的是，使学生“不得不愤，不得不悱”12。“中国古代教育是一贯的注重觉悟”，但“今日中国教育最需要而最忽略的一点――觉悟之启发”，“对于觉悟的本人说便是自觉，有了觉悟才起信仰而生出力量”，“觉悟是智仁勇三达德之康庄大道”13。陶行知在继承儒家传统教育思想的基础下，进一步深化了对启发教育的认识。
（二）墨家教育思想的继承
1.亲知、闻知、说知。
墨子认为，人的知识来源于自己的感官所能感觉到的客观现实，即来源于“耳目之实”。在墨子看来，判断认识的存在与否，必须以人的见闻感觉为依据。《经上》说：“知：闻、说、亲、名、实、合、为。”《经上》解释：“传受之，闻也。方不彰，说也。身观焉，亲也。所以谓，名也。所谓，实也。名实耦，合也。志行，为也。”后期的墨家把知识分为三类：“亲”知，是用感官与客观事物直接接触所产生的直接知识；“闻”知，是经别人传授而获得的知识；“说”知，是以亲知，闻知为基础，经过推理而获得的知识。这种认识具有唯物主义的因素。
在“行”与“知”的认识上，陶行知认为“行是知之始，知是行之成”，借墨家对知识三分的观点表达他自己对“行”“知”的认识。“‘墨辩’提出三种知识：一是亲知；二是闻知；三是说知”。“我们拿行是知之始来说明知识之来源，并不是否认闻知和说知，乃是承认亲知为一切知识之根本。闻知与说知必须安根于亲知里面方能发生效力”14。他批判如今一般的学校只注重闻知的知识，“亲知是几乎完全被挥于门外”。在《答朱端琰之问》一文中，他更是结合了教学做合一的理论，以图示的形式表明了这三种知识的关系：“亲知是一切知识的基础。没有亲知做基础，闻知和说知皆为不可能。”关于认识论的“知行”关系，陶行知从前推崇王阳明的先知后行，在精心研读《墨辩》后主张先行后知。可以说这前后翻了一百八十度的跟斗，陶行知是从儒家思想翻到墨家思想，从唯心主义过渡到唯物主义，究其根本还是离不开对传统教育思想的继承。
2.兼爱。
墨子认为，天下大乱的根源在于人们“不相爱，交争利”。因而造成了“饥者不得食，寒者不得衣，乱者不得治”。要消除这些社会弊端，唯有推行“兼爱”。墨子的“兼爱”道德教育，是要求爱无差等，要求不分等级，无差别地爱一切人，实质上具有打破宗法等级观念的作用。
“爱满天下”四个字，陶行知用了一生去实践。他爱人民，他把大学之道修改为“大学之道：在明民德，在亲民，在止于人民之幸福”15。他对待老师、学生、小孩子、不识字的农民、工人都是一视同仁，“捧着一颗心来，不半根草去”。如此无私的爱，怪不得陶行知被称为“万世师表”。“兼爱”，无差别地爱人，在陶行知的身上得到了最深刻的体现。
（三）道家教育思想的继承
1.“全生”。
子华子乃春秋时期思想接近道家的哲学家，《吕氏春秋?贵生》引用了他的话：“子华子曰‘全生为上，亏生次之，死次之，迫生为下。’故所谓尊生者，全生之谓。所谓全生者，六欲皆得其宜也。所谓亏生者，六欲分得其宜也……”按照六种欲望的满足程度可分为“全生”和“亏生”，“所谓死者，无有所以知，复其未生也”。死亡是回归到出生前无知的状态，“所谓迫生者，六欲莫得其宜也，皆获其所甚恶者，服是也，辱是也……故曰迫生不若死”。六欲不得满足而反遭侮辱的人还不如死去。六欲的调节是达“全生”的首务。
在《学做一个人》文章中，陶行知借用葛洪道家的养生言论表达他的看法。“《抱朴子》上有几句话：‘全生为上；亏生次之；死又次之；不生为下。’”他认为，做一个完整的人有三种要素：“一是要有健康的身体；二是要有独立的思想；三是要有独立的职业”。这三要素是对“全生”的进一步解释，蕴含了陶行知深刻的注重人的主体性的思想。如果人没有了独立思想，被其他人当工具使用或没有专心于做一事，那么这些人都算不上是一个完整的人，算不上是“全生”，甚至生还不如死。道家的养生理论被陶行知所继承并有了进一步深刻的阐发。 2.返璞归真。
老子认为人性本于自然，具有“朴素”的本性，主张“复归于朴”。他以朴素纯真为教育理想，此主张是针对当时的社会时弊所提出的。社会上的巧伪权诈、重利轻义造成人性扭曲，祸害横行，因而老子希望人们保持质朴的天性，即返璞归真。庄子主张培养具有无差别境界的世界观、人生观的“真人”。老、庄都着力塑造理想人格，认为教育的作用是促进人的自然本性的充分展现，超越现实回归朴素，成为道德上的“真人”和“完人”。
陶行知在《百候中学校歌》中写道：“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”他认为教师的职责在教人求真，学生的职责在学做真人。无论是知识的探求还是道德的培养，都要求一个“真”字。在知识上坚持真理，坚持科学，勇于为人类事业献身；在道德上要真诚、仁义、宽容，做一个坦荡荡的赤子。陶行知对“真”的呼唤与道家提出返朴归真的时代背景极其相似，皆是在人心丧乱的时候提出要加强个人的修养，自我完善，养成理想人格。陶行知的道德理论在道家的“返璞归真”之下融入了积极的入世思想，继承并发展了道家的人格修养。
四、结语
儒墨道三家的思想在中国传统文化中有举足轻重的地位，其对中华民族的影响已深入每个中国人的骨髓，陶行知也并不例外。他对中国传统教育的继承是方方面面的，对中国教育的认识不是凭空想象或是一种全新的理论创造。陶行知的理论建立在深刻把握传统教育精华的基础上，继承并发展了传统教育，赋予传统教育思想新的时代意义，故陶行知的理论能在近代中国教育中独树一帜。
注释：
①王炳照，张传燧，胡弼成.中国传统教育[M].中国传统教育，1999.12，5.
②周光迅，方建中，吴小英.哲学视野中的高等教育[M].北京：中国海洋大学出版社，2006.01，33.
③陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏人民出版社，1981.
8，659.
④中国陶研.陶行知教育思想研究文集[M].北京人民教育出版社，1985.12，前言.
⑤陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏人民出版社，1981.
8，15.
⑥陶行知.陶行知名篇精选：教师版[M].北京教育科学出版社，2006.5，32.
⑦陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏人民出版社，1981.8，817.
⑧陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏人民出版社，1981.8，688.
⑨陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏人民出版社，1981.8，670.
⑩陶行知.陶行知名篇精选：教师版[M].北京教育科学出版社，2006.5，33.
11陶行知.最后一封信.
12陶行知.陶行知名篇精选：教师版[M].北京教育科学出版社，2006.5，8.
13陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏人民出版社，1981.8，670.
14陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏人民出版社，1981.8，182.
15陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏人民出版社，1981.8，805.
