基金项目：三峡大学2015年研究生科研创新基金，曹幸，课题：新形势下高校思政课教学改革分析研究（编号2015CX120）。
作者简介：曹幸，三峡大学马克思主义学院国外马克思主义研究专业硕士研究生；王学东，三峡大学马克思主义学院思想政治教育专业硕士研究生。
中图分类号：G640 文献标识码：A DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2016.06.389
人在人类史上是一个永恒的话题。中国古代佛理中的禅道体证人体小宇宙之自心自性与万物大宇宙之本然生化为同一之体，向人们传递出世入世的不二法门；无为无不为的道家思想使人精神专一，动合无形，赡足万物；宋明理学以佛教思辨建构起了天理人欲之说；五四运动更是激起了对人的呼唤；现代社会不断强调以人为本。西方在古希腊古罗马时期就提出“人是万物的尺度”；犹太教、基督教启示人们爱人如己，其所指神道与人道相通；14、16世纪欧洲文艺复兴、启蒙运动倡导人性高贵；马克思主张人的自由全面发展；现代西方学者提出回归人的自由本性。当前，我国社会的各个领域都在全面学习践行以人为本的发展理念，作为社会改革重要组成部分的教育改革也不例外。
一、“以人为本”的教育理念
捷克伟大的民主主义教育家、西方近代教育理论的奠基者扬?阿姆斯?夸美纽斯在《大教学论》中曾提出，“人是一切造物中最崇高、最完善和最美好的事物。”人是什么？人可以成为什么？怎么成为一个人？都是社会实践的主要关注点，而教与学、学与教又是社会实践活动的重要路径。人不仅仅是哲学上的一个基本问题，人本主义的哲学问题与以人为本的教育理念，在实现人发展的教育实践活动中密切联系。人本主义是教育理论得以开展的必要思想前提。
传统观念强调“尊师重教”，过分夸大了教育者在教育实践活动中的主体地位。而世纪之初提出的教育改革又把学生放到了主导地位，“一切为了学生、为了一切学生、为了学生一切”演化为“一切为学生服务”又过分强调了受教育者在教育实践过程中的主体地位，因而忽视了教育者的引导作用。教育者与受教育者都是教育活动的重要参与者，缺一不可。同样，我们还必须厘清二者在教育中的地位和作用，否则教育实践活动便无法正常推进。马克思曾说过，实践的主体是人，客体是自然界，因而，我们可以得出教育的主体是人，即教育者和受教育者都是教育实践活动的主体。随着教育科学性的不断深化，“以人为本”教育理念的内涵得以充实。表现在尊重人、理解人、帮助人、关心人、发展人等诸多方面。
尊重人是“以人为本”教育理念的应有之义。我们在这里所强调的尊重人包含两个层面。 首先是教育者要尊重受教育者的主体性，保护和发展学生的灵动性与创造力。尊重主体性包括对学生人格尊严、选择权和发展权的尊重，是尊重个体生命本质的重要方面。其次，受教育者也要尊重教育者。古语“明师之恩，诚为过于天地，重于父母多矣”，“师道既尊，学风自善”强调了尊师重教的重要性。在教与学的实践过程中，教师和学生的人格是平等的，教育应为学生的自主选择和个性发展提供必要条件。创造是生命的本质，教师要保护学生的个性和创造性，适当引导学生做好选择。学生也要尊重教师，不能肆意抹黑自己的老师，我们老师同样需要爱护。
理解人是“以人为本”教育理念的根本基石。马克思人本主义思想不仅包含了本体论、认识论和方法论的主体哲学架构，还包含了对世界的热爱和对人类的关怀。受教育者由不成熟到逐渐成熟再到成熟是通过教育性社会生活得到的。教育性社会生活是指有许多共同的利益有意识地相互传递，共同参与；和其他联合方式有许多的不同和自由的接触。教育是生活的需要，是社会的职能。在教学实践过程中，教育者要了解受教育者的需求，这里所说的需要既包括物质上的，也包括精神上的，这样做有利于建立起师生间相互信任的情感桥梁，产生思想交流，进而促进学生身心发展。
帮助人和关心人是“以人为本”教育理念的主要表现。由于诸多因素，受教育者在身心与知识构成方面都表现出未成熟性，这一特性意味着教育成长过程的依赖性和可塑性。依赖性是社会交往的需要与能力发展的表达；可塑性是指通过学习获得的灵活性。师者，人之模范也。学生在接受教育的过程中都具有向师性，教师在实际的教学过程中要帮助学生塑造独立的人格，破除学生人格中的依赖性。教师首先自己要做到以身作则，而且还要做到关心学生的思想动态。加强师生见得平等对话，真正拉近师生距离，实现更好的教学效果。
发展人是“以人为本”教育理念的终极目标。汪明义教授曾经说过教育的核心职能是为学生成功奠定基础，教育的价值就是帮助学生实现全面的发展。社会、学校、家庭要为学生提供良好的学习环境和条件，促进学生整体素质和综合能力的提高，保障学生创造力和个性的充分发挥，实现学生的自由全面发展。学习者在所有条件具备的情况下更要明确学习的重要性，储备知识、习得技能、塑造个性、规约行为方式，使自己真正成为一个社会属性和自然属性健全的人。只有这样才能适应当今世界教育可持续发展的必然趋势和日趋激烈的国际竞争。
二、教育学的人本基础
从古代的教育家苏格拉底、孔子，到近代的教育家卢梭、蔡元培，再到现代的教育家皮亚杰、叶圣陶，他们致力于将自我认识的提高与社会实践结合在一起，形成理论与实践建构下自为的教育实践活动。
教育学思想的根基和实践的源头是人性的生成。人类生命经历了从类人猿到原人到智人再到现代人的漫长演化时期。到智人阶段，人类除了已有的自然属性外还有了自我意识，走出顺从大自然的丛林，开始认识自我、发展自我，人本主义思想在这一过程中诞生。由于人类始于“智慧”、“自我”和“超越”的人本之需，不断促进生命向更好的方向发展，长期积淀以形成一种文化诉求――教育。通过教育，使人知晓何以为人，促进人的生命本质更好的实现。子子孙孙，代际相传，绵延不绝。教育学学科史仅有几百年，它从人类学、社会学、经济学、伦理学、哲学等学科中汲取人类自我实现的精华。教育学是人类有意识的社会实践过程与理论的完美交互。 教育学的研究基础是人类世世代代的创造活动，研究对象是教育存在中以代际间文化沉积为介体的教学实践活动。教育学学科对于中国来说是舶来品，源于西方两千多年前的古希腊教育。古希腊教育奠定了西方文明的一个伟大假设，即可以用教育来塑造人的个性的发展，已经将教育与人本主义联系在一起。柏拉图在《理想国》中阐述了人具有各种各样的潜力，人的发展具有阶段性，人沿着认识自我、实现自我和发展自我推进，构成了教育的起点、过程和目的，从而建构起西方教育学体系。
近代西方教育学的集大成者是德国教育家赫尔巴特，道德的目的和可能的多方面的兴趣诣在提升人类个体终生的人性。教育实践过程中人潜在力量的转化包含了丰富的可塑性，学习者、教师、学校、授权和责任这些基本概念在教育学视域下被赋予丰富内涵，教和学及学习教都是极具挑战性的。教师所以为师，首先他是受教育者以储备相关知识；其次他是学习者，习得为师的必要技能和基本素质；而后才可以成为一名教育者。但是，受教育者、学习者的角色会伴随其一生，教育代际相传。
人本主义与人类的存在及发展息息相关，是教育实践存在的前提、依据和目的，因此，教育思想及其学科建设首先需要思考和回答人本问题。人性的生成是一个复杂渐入性的过程，教育学关于人性过程的思考必须关注到教育实践过程，因而教育学研究的中心内容是教育实践过程。教育学人本主义呈现出两个层面的基本特性――可塑性与自我更新性。教育学的人本主义之基不仅涉及“人是什么”的本体论问题，还包括“理想人”向“现实人”真实的转变过程。生命个体无限潜能的积淀并不只是个体独立的发展，更蕴含了社会的希望和整个人类自我丰富和发展的可能。人本主义是每个学科研究不可回避的问题，教育实践活动包含了生命个体、代际传承和教育积淀多层次的交互式发展，当然人本主义成为了教育学研究之基。
人类千万年的生命积淀历史是每个个体的人天生具有人性的基本基因，但人类与其他物种的不同之处还表现在人性的不断生成性与人性发展的不确定性。皮克曾说“我们使你既不属于天也不属于地，既非可朽亦非不朽；这样一来，你就是自己尊贵而自由的形塑者，刻意把自己塑造成任何你偏爱的形式。你能堕落为更低级的野兽，也能照你灵魂的决断，在神圣的更好等级中重生。”后天教育实践不能改变个体的出生、种族和性别，但可以影响个体的行为方式与价值判断，自我认识与自觉发展。美国著名行为主义理论家华生的“给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意加以改变，或是他们成为律师、医生……或是他们成为乞丐、盗贼……”观点强调了环境的重要性，但成为什么样的个体是自主自觉选择决定的，个体的这种自主自觉意识形成于教育实践活动中。人在有意识、有目的的教育实践活动中得到启蒙和觉醒，不断认识自我、理解自我、规划自我、发展自我，在过程中使自我得到完善，以实现一个更好的自我。
三、教育改革的人本主义意蕴
自1978年十一届三中全会提出并实施改革开放重大战略部署以来，我国科技繁荣、学术民主，国家相继推出实施科教兴国、人才强国的发展战略，人们的思想观念不断得到解放，在经历了三十多年历史的洗涤之后，我国的教育事业呈现出勃勃生机，但在教育过程不断推进的同时也出现了一系列亟待解决的问题，中国教育实践的转型与改革是时代的需要，关照学生和社会的全面持续发展既是是教育改革的理论基石又是终极归宿。改革本身就是一把双刃剑，教育改革从人本角度出发可以引导人们科学的认识旧教育体制下教育实践过程中存在的问题，提出行之有效的教育改革方案和措施，促进教育改革的顺利实施。人本思想不仅丰富了教育改革的基本内容，而且为教育改革的方向提供了一条科学的治思理路。
我国的教育改革与人本主义思想密不可分。从人本主义思想来看，我国的教育改革是必然的。人本主义思想既是我国教育改革的哲学基础，同时也是我国当前人才创新的理论出发点。人是教育改革和人本主义思想共同的研究对象，人的自由全面发展是他们二者共同追求的最高价值。我国人本主义思想指导下的教育改革，从以人为本的思路出发，尊重人的主体性和个性，有效克服了“一刀切”教育体制下对人才创新天赋的抹杀，提高教学质量，使学生的个性得到充分施展，解决教学内容和社会实践的脱节问题，将他们在学校学到的知识和技能真正用在实际生活中，服务社会，实现自我价值。
是教育更趋科学化，更加顺应社会发展的趋势是我国教育改革的目的。人的自由发展是教育改革的目标，人的全面发展是教育改革的内容。在教育过程中融入微课、慕课（Mooc）等教学新技术，教会学生与专业相关的科学文化知识和实践技能，引导他们形成自身科学的世界观、人生观和价值观，还要启发提升他们改造世界的热情和能力，个人得到全面自由发展的同时使社会在各方面也得到长足的发展，个人价值和社会价值达到和谐统一。
人的社会性是改革教育环境的重要根据。主要表现在改革社会宏观教育环境和改革和学校微观教育环境两个方面。社会宏观环境存在隐性教育问题，即要重视经济环境、政治环境、文化环境、大众传播媒介、家庭环境、社会组织（工作）环境、社区环境和同辈群体环境在教育各个环节中的熏陶与感染。社会宏观环境对教育改革潜移默化的影响具有广泛性和深刻性，和谐融洽的社会环境有助于教育改革的推进，反之，动荡紧张的社会环境将不利于教育改革功效地发挥。校园微观环境对教育改革的影响具体而深刻，从社会要求看，学校是人们着意营造的培养人的环境，学校活动更具计划性、目的性，因而对我国教育改革的内容和方向更具指导性。
我国教育事业的改革与创新始终围绕人本主义开展，每个教育阶段与教育层次的改革都是教育改革人本主义之基的继承与创新。教育改革最高的价值追求是人的自由全面发展，促进人类更好的生存发展，将人与动物区别开来，提升到人性存在的高度。这就要求我们秉承以人为本的教育理念，在教育实践活动中创造充满人文关怀的制度环境、物质环境和精神环境；完善学生教育的层次机制、形式机制和功能机制，正确认识教育改革的内容，掌握教育改革的规律，明确教育改革的思路；培养具有人本主义素养的教师队伍，不仅会教知识和能力，还要在行动中反思自我，关爱学生心灵，成为一名更好的教育者。在以人为本教育理念的引导下，我国的教育改革事业定能取得成功。
