基金项目：陕西省教育厅2015年科学研究计划项目“翻译与意识形态的辩证关系研究”阶段性成果（15JK1227）。
调查对象和方法
1.调查对象
选取某高职学校中193名学生和47名英语教师作为受试对象，将调查对象随机分配为4个实验组，分别为接受元认知策略训练的学生实验组1、接受隐性分层教学的学生实验组2、接受教师专业发展课程培训的教师实验组3和接受隐性分层教学的教师实验组4。
2.调查方法
采取随机抽样的方法选取调查对象，采用自填式问卷调查、量表调查和查阅学习档案的方法对受试对象有一个全面的了解，内容包括基本情况（性别、年级、英语成绩等）和现状调查（自主学习、教师专业发展和分层教学三个方面）。利用SPSS20.0对结果进行统计分析，统计描述所得到的数据，应用t检验进行数据分析，取α=0.05，p<0.05时差异具有统计学意义。
调查结果与分析
1.调查对象基本情况
193名学生的平均年龄为（18±3.52）岁，47名教师的平均年龄为（38.15±10.43）岁，从事专业工作年限为（8.05±4.46）年。
2.影响英语学习的整体情况
我们运用元认知能力作为自主学习能力的中心指标[1]。调查结果显示：96%的学生都认识到元认知能力在提高英语学习教学效能方面的重要作用，但只有19%的学生能在日常英语学习中较好地使用。在元认知知识、元认知体验和元认知监控三个方面，知晓率和实际行动率都不高于30%。由此可以看到，在高职院校英语教学中，引入必要的元认知策略训练，提高学生的自主学习效能是有必要的。
我们采用教师效能感指标作为主观指标，运用辛涛编制的教师教学效能感量表对47名教师进行问卷调查，包括个人教学效能感与一般教学效能感两个维度。调查的结果表明，参与实验的教师教学效能主观感受总体处于相对较低的水平。
认识到现有的教学模式对学生心理上的隐性危害等问题，我们对隐性分层教学进行研究。隐性分层指的是教师以一个自然班为单位，综合性地考虑学生原有的基础、兴趣爱好、智力特点、学习潜力等具体情况，采用内在的尺度法，“暗中”把相当水平的、某些方面相类似的学生分配在不同的组内，由教师分别制定出基础性目标、提高性目标和发展性目标三个层次的教学目标[2]。调查结果显示：90%以上的学生和教师都没有听说过隐性分层教学这一概念但对其感兴趣，69%的学生和85%的教师认为这一教学策略不会打击学生的自尊心和自信心，58%的学生和76%的教师认为这一策略的运用可以提高英语的学习和教学效能，60%左右的教师和学生表示可以尝试将其运用在英语教学中。
3.干预训练情况
我们在干预前从英语题库中随机选取了一份英语试题对学生进行测试，得到了干预前测数据。以成绩结果为控制因素，我们将学生群体随机编入两组，即接受元认知策略训练的实验组1和接受隐性分层教学的实验组2，采用配对样本t检验对两组的均数进行检验，结果显示两组之间差异没有统计学意义。
对教师群体的分组，将受试者按教龄的多少随机分入两组，即接受教师专业发展?n程培训的实验组3和接受隐性分层教学的实验组4，采用配对样本t检验对两组的均数进行检验，结果显示两组之间差异没有统计学意义。
对分组结果进行统计分析后，我们制定了相应的干预措施并进行了为期16周的干预。
元认知训练计划主要为：以自身实际能力确定学习目标并明确需要掌握的英语水平，认清现阶段存在的差距；分阶段和步骤制订可行的学习计划，将计划发送给教师进行修订和存档；培养学生的自我监督和评估本领，每周过后都对学习结果和问题进行总结，进一步调整下一周的计划和方法。
以自身专业素质拓展、自我讲授反思实践和团队互助等作为教师专业成长课程的培训内容，同时对英语教学原理、英语教育技巧和课堂组织进行了训练。每4周的培训后，由专家团听取教师的说课并提出问题和改进的方法。
对学生和教师的隐性分层教学主要为教师在学生的能力、习惯、态度上综合考虑将学生隐性分为三个层次，划分结果只有教师自己知道；教师将基础性、发展性和综合性的讲授方针应用于各种程度的学生；在日常英语教学中因材施教，分层教学，对不同层次的学生提出不同难度的问题，对学生的评价也要注重提高而非结果，注重激励和导向。此外，在每4周的小结后，要求教师随时调整层次划分和教学目标，提高教师在英语教学中的主动性和积极性。
在16周的干预结束后，对受试对象重新进行问卷和量表调查，并以期末英语考试成绩为学生成绩，与基线调查数据进行对比和分析。
4.实验结果分析
（1）实验组1的前后对照状况
我们首先对实验组接受干预前后的问卷得分分别作了正态分布假设检验。结果显示偏态指数<1，我们认为它们与正态分布相符，能进一步作参数检验。我们对实验组1在学生接受元认知训练的实验前后数据作了配对样本的t检验，其相关系数为0.97，可以进一步对数据作配对t检验。统计证明，实验先后得分的均值的差为17.24，实验组1的配对t检验显著性水平p=0.002，可以认为元认知策略训练有助于提高英语的学习效能和教学效能。
（2）实验组2的前后对照状况
我们首先对实验组接受干预前后的问卷得分分别作了正态分布假设检验。结果显示偏态指数<1，我们认为它们与正态分布相符，能进一步作参数检验。我们对实验组2在学生接受隐性分层教学的实验前后数据作了配对样本的t检验，它的相关系数为0.83，可以对干预前后的数据作配对样本的t检验。统计表明，干预前后数据的平均差值为13.2，实验组2的前后数据双侧t检验显著性概率为0.020，可以认为隐性分层教学有助于提高英语的学习效能。
（3）实验组3的前后对照状况
我们首先对实验组接受干预前后的量表得分分别作了正态分布假设检验。结果显示偏态指数<1，我们认为它们与正态分布相符，能进一步作参数检验。对实验组3的样本进一步配对t检验。实验组3的前测和后测数据双尾t检验差异具有统计学意义，这是因为t值为2.28，此时p值为0.029。而一般教学效能和个人教学效能的显著值分别为0.035和0.037，说明专业发展能显著提高教学效能。
（4）实验组4的前后对照状况
我们首先对实验组接受干预前后的问卷得分分别作了正态分布假设检验。结果显示偏态指数<1，我们认为它们与正态分布相符，能进一步作参数检验。我们对实验组4在教师接受隐性分层教学的实验前后数据作了配对样本的t检验，统计表明，实验前后得分的平均差值为14.5，实验组4双侧t检验的显著性水平为0.020，可以认为教师的隐性分层教学有助于提高英语的教学效能。
（5）学生实验前后英语成绩的对照
我们可以对学生实验前后的英语成绩作配对样本t检验，并由此看出被调查者实验前后的成绩平均差值为16.27，差值的均值标准为0.95，双侧t检验的P值为0.039，说明受试者调查前后其英语成绩存在显著性差异。
讨 论
调查结果显示，首先，有大约81%的学生在日常英语学习中不能运用元认知策略，不利于学习效能的提高；其次，调查教师的效能感不高，无益于学生英语成绩的提高；第三，超过70%的调查对象认为现阶段所采取的显性分层教学会打击学生的自尊心和自信心，因此，探索新的提升教学效能的策略势在必行。
