一、引言
听力理解水平是外语学习者或第二语言学习者语言能力高低的重要标志之一。在“听、说、读、写”四项基本语言技能中，听力的重要性仅次于阅读理解能力（Powers，1986）。听力理解技能不仅是口头交际活动的基础，而且是获取信息的重要途径，也是语言学习者生存、发展所必备的一项社会文化技能（Socio-cultural skill）（Anderson，1999）。教授和学习任何一种语言都是从听到说、从听到读到写。“听、说、读、写”称之为“四会”，而“听”是“四会之首”（杨惠元，1992）。对第二语言学习者来说，听力往往是最难掌握、成绩提高最慢的一项技能。因此，针对母语、种族、专业背景和年龄均存在较大异质性的留学生团体，如何在有限的课堂教学时间内提高听力课堂的教学效果，一直是对外汉语教学界迫切需要解决的现实问题。
众所周知，听力理解过程并不是简单的解码（decoding）过程，而是学生借助既有的图式（schema）、生活经验、背景知识等对听力材料进行主动加工的认知过程。背景知识和内容图式等在听力理解过程中具有不可忽视的作用。然而，对外汉语听力教学课对如何通过帮助学生构建先验图式、充分发挥先行组织者教学策略的作用方面缺乏足够的重视，相关的实证研究也很少。本文拟通过课堂教学实验的方式，应用先行组织者教学策略对留学生汉语听力课堂教学的效果进行实证研究，以期为对外汉语听力教学策略的理论和实践提供借鉴。
二、先行组织者教学策略的基本理论
“先行组织者”是美国教育心理学家奥苏贝尔（Ausubel）1960年提出的一个概念，是在他的有意义接受学习理论、一般到具体的认识论与学习迁移理论的基础上提出来的，后来梅耶（Mayer）、乔伊斯（Jcoye）等人又对它进行了完善发展。先行组织理论在美国得到广泛的运用，在西方教学界产生了巨大的影响，并逐渐传播到世界各国。尽管西方学界对其在教学过程中的实际效果看法不一，但大多学者持肯定态度（Lawton & Wanska，1977;Mayer，1979;Luiten，1980）。该理论在我国也得到了系统的介绍，目前在物理、化学、英语、语文、数学和地理等学科都得到了应用。
“先行组织者”（Advance Organizer）是指在比正文更抽象、更概括、涵盖面更广的，更高层面上准备的材料。它是对所要学习的正文所涉及的思想、主题更高层次的总结（Ausubel，1978）。“先行组织者”所提供的是正文理解所需要的情景框架信息（contextual information），它的构成可以是多样化的。现在人们认识到“先行组织者”不仅可以是概括水平高的上位知识概念，也可以是一些用于说明、解释学习内容的图形、图表，甚至幻灯片、动画片等。
奥苏贝尔根据学习活动的类型把“先行组织者”分为两大类，一是“解释性组织者”，适用于全新知识的学习。由于全新知识对学习者来说是完全陌生的，因此教师就必须通过先行组织者向学习者提供他们所能接受的合适的手段和更具体的帮助。二是“对比性组织者”，适用于部分知识的更新，对学习者来说并不是全新的知识内容，所以有必要运用先行组织者策略使学生对新、旧知识的区别有一个较好的认识，以保证新知识被接纳后不至于被旧知识彻底同化，也不至于失去独立性。（Ausubel，1978）
奥苏贝尔提出，在教学活动中，我们所提供的先行组织者材料必须与学生现有的认知结构有密切的相关性，不然这些材料本身就成了全新的内容，失去了热身或准备的意义。在教学中，“先行组织者”可以促使学习者在其已知的材料和需要学习的材料之间架起一座桥梁，从而使学习者更有效地学习。“先行组织者”教学策略可以增强学生已有认知结构的清晰性、稳定性、可辨别性，为新知识的学习提供观念上的固着点，也可以弥补学生头脑中图式的不足，帮助学生建立起必要的形式图式和内容图式，从而达到促进知识获得的有意义学习与保持的目的。
三、研究方法与程序
（一）研究目的
本文旨在通过实验研究，分析对比在对外汉语初级听力教学中，先行组织者教学策略（AO）与普通的教学方法的教学效果有无显著差异，以及在面对话题熟悉的听力材料和话题不熟悉的听力材料时，先行组织者教学策略是否能取得同样的效果，教学方法和听力材料的熟悉程度这两者之间是否存在显著的交互效应。
（二）研究方法
为了实现上述研究目的，笔者以北京语言大学汉语速成学院的初级班学生的听力课堂教学为基础，交叉使用两种教学方法（普通教学方法和先行组织者教学策略），考察两种教学法是否存在显著差异，具体通过学生的测试成绩来说明。实验分为两组，每一组包括两次（话题熟悉和不熟悉的材料），一共四次。在一组测验中，采用先行组织者教学策略，在正式听力之前给学生一定的引导性讲解和材料;另一组测验中，播放听力材料前只是简单地讲解听力中将要出现的生词，不出现其他任何讲解和材料，接着就播放听力材料。
（三）实验被试的选择
本实验研究对象为北京语言大学汉语速成学院B4班学生17人，来自韩国、俄罗斯、泰国、印度尼西亚、日本、哈萨克斯坦和西班牙6个国家，全部具有初级下汉语水平。在实验的过程中，由笔者担任该班汉语听力教师，这一条件为顺利稳步开展实验提供了便利，而本研究问题的提出正是来自于实际教学过程。在实际测试中，并不是全体学生都参加了每一次测试，因此在数据统计时没有包括那些未参加完整测试的受试者的成绩。 （四）听力材料的选择
每次测试包括两篇听力材料，一篇是对话，一篇是短文，四次测试一共选择了八篇材料，都是选自其他的初级汉语听力教材《汉语纵横―听力课本0》《轻松汉语―初级汉语听力下册》《汉语初级强化教程―听说课本3》，其中四篇是学生熟悉的材料，四篇是学生不熟悉的材料。所有材料都经过了处理，在长度、生词量上基本保持一致。每篇材料放两遍，为了避免问题类型这一因素给学生的听力效果带来影响，选用学生常见的选择题和判断题两种客观题型，可以避免主观评分带来的误差。每次测验共有9道题目，其中6道选择题，3道判断题，每题一分，共9分。
（五）实验过程
为了避免动机因素的干扰，将研究过程嵌入正常的课堂教学过程中，整个实验持续四周，每周在课前进行一次测试，为了不影响正常的教学进度，每次实验不超过20分钟。具体实验过程见表1：
表1：听力实验过程
次数 熟悉程度 教学方法
1 熟悉 普通方法
2 熟悉 AO
3 不熟悉 普通方法
4 不熟悉 AO
第1次和第3次实验为实验一，第2次和第4次测试为实验二。
实验一，步骤：
1.将所有测试题目发给学生。
2.采用普通教学法：在播放听力前简单讲解听力中将要出现的生词，给出一两个简单例句帮助理解，不联系听力具体内容讲解;也不进行引导性材料的展示和讲解。
3.教师将正式的听力语篇连续播放两遍，学生答题。
4.收回试卷，进行成绩录入。
实验二，步骤：
1.将所有测试题目发给学生。
2.采用先行组织者策略进行教学：联系课文内容讲解生词，并在PPT中给出适当的图片，结合材料内容给出一定的引导性材料的讲解，把学生带入一定的情境当中。
3.教师将正式的听力语篇连续播放两遍，学生答题。
4.收回试卷。
有学生因为种种原因未能完整参加第四次测试，因此，在最终的成绩分析中去除了这3名学生的测试成绩，最后实际参加测验人数为14人。
四、研究结果与讨论
（一）对测试成绩的整体分析
首先我们从整体上对四次测试成绩进行描述性的分析，分析结果见表2：
表2：研究样本的描述性统计
方法 N 均值 标准差 标准误 均值的 95% 置信区间 极小值 极大值
下限 上限
1.00 28 5.4286 1.68718 .31885 4.7744 6.0828 3.00 9.00
2.00 28 6.7143 1.46204 .27630 6.1474 7.2812 4.00 9.00
总数 56 6.0714 1.69338 .22629 5.6179 6.5249 3.00 9.00
注：表中1.00为普通教学法，2.00为先行组织者策略教学法。
从表2中可以看到，四次测试中采用先行组织者策略的平均成绩为6.7143，而采用普通教学法的平均成绩为5.4286，对于满分为9分的分制来说，两种测试的平均成绩都较高，同时，前者高于后者。为了探讨两种教学方法是否存在显著性差异，我们用SPSS19.0统计软件对学生测试成绩进行单因素方差分析（0.05作为显著性标准），分析结果见表3
表3：教学方法的单因素方差分析
平方和 df 均方 F 显著性
组间 23.143 1 23.143 9.287 .004
组内 134.571 54 2.492
总数 157.714 55
从表3中可以看到，显著值为0.004，这个值小于显著性标准0.05。所以可以得出结论：在对外汉语初级听力教学中，两种教学方法的上的差异可以显著影响学生的听力测试成绩，F（1，54）=9.287，p<0.05。从总体上说，不管是针对学生熟悉的材料还是不熟悉的材料，运用先行组织者策略的测试成绩都要显著优于普通方法的教学。所以我们认为采用先行组织者教学策略可以更好地为学生构建形式图式和语言图式，引导性的材料可以促进学生对听力材料的理解。
（二）教学方法和材料熟悉程度的双因素方差分析
我们的第二个研究目的是为了考察针对话题熟悉程度不同的材料，先行组织者教学策略和普通的教学方法有什么差异，两者是否存在交互效应。所以我们用SPSS19.0版本统计软件对学生测试成绩进行双因素方差分析（0.05作为显著性标准），分析结果见表4、表5和图1：
表4：描述性统计量
方法 熟悉程度 均值 标准 偏差 N
1.00 1.00 5.7857 1.80506 14
2.00 5.0714 1.54244 14
总计 5.4286 1.68718 28
2.00 1.00 6.0000 1.17670 14
2.00 7.4286 1.39859 14
总计 6.7143 1.46204 28
总计 1.00 5.8929 1.49912 28
2.00 6.2500 1.87824 28
总计 6.0714 1.69338 56
注：方法1.00为普通教学法，2.00为先行组织者策略教学法。熟悉程度1.00为熟悉，2.00为不熟悉
表5：教学方法和话题熟悉程度的双因素方差分析
源 III 型平方和 df 均方 F Sig.
校正模型 41.000a 3 13.667 6.089 .001 截距 2064.286 1 2064.286 919.706 .000
方法 23.143 1 23.143 10.311 .002
熟悉程度 1.786 1 1.786 .796 .377
方法 * 熟悉程度 16.071 1 16.071 7.160 .010
误差 116.714 52 2.245
总计 2222.000 56
校正的总计 157.714 55
a.R方=.260（调整R方=.217）
图1：边际均值轮廓图
在教学方法和话题熟悉程度对听力测试成绩影响的2×2双因素方差分析中，被试的测试成绩为因变量，教学方法（普通/AO）以及材料的熟悉程度（熟悉/不熟悉）为两个自变量。结果显示，教学方法有显著的主效应，F（1，52）=10.311，P<0.05，使用AO的测试成绩（M=6.7143，SD=1.462）明显高于使用普通方法的测试成绩（M=5.4286 SD=1.687）;而话题的熟悉程度没有明显的主效应，F（1，52）=0.796，P>0.05。此外，我们从数据和图1中可以看出两者的交互效应显著，F（1，52）=7.160，P<0.05。对于普通方法，话题熟悉的测试成绩和不熟悉的测试成绩没有显著差异，话题熟悉的测试成绩略高于不熟悉的测试成绩，这也是我们一般教学中的正常现象，学生对于不熟悉的材料当然会有一些陌生感，从而使测试成绩低一些。对于先行组织者策略的教学方法，话题不熟悉的测试成绩显著高于熟悉的测试成绩。
所以我们可以得出结论，先行组织者策略更适用于材料不熟悉的听力课教学。对于学生不熟悉的材料，应该在学生听听力之前，呈现足够的引导性材料和讲解，这也是我们前面所提到的“解释性组织者”，可以帮助学生排除畏难心理，增加学生的可理解输入，补充听力理解过程中所需要的形式图式和内容图式，从而提高学生的听力理解水平。
五、结语
综上所述，在初级汉语听力教学中，先行组织者策略和普通的教学方法对学生的测试成绩存在显著差异，有利于促进学生对听力材料的理解，从而提高学生的测试成绩。可见先行组织者教学策略适用于对外汉语初级听力课，而且和普通的教学方法相比效果是显著的。
先行组织者教学策略对话题熟悉程度不同的材料，产生的效果有显著差异。而且教学方法和话题熟悉程度之间存在显著的交互效应，对于话题熟悉的材料，是否采用先行组织者策略对学生的测试成绩没有显著影响，但是对于话题不熟悉的材料，采用先行组织者策略的测试成绩要显著高于使用普通方法的测试成绩。所以先行组织者教学策略更适合于不熟悉的材料的听力教学。在实际教学过程中我们可以根据不同的教学任务和学生的理解情况，灵活使用这种教学方法。
