一、引言
声母、韵母和声调是构成汉语音节的三元素。声调是汉语音节的一部分，是区别意义的音高变化。学好声母、韵母和声调是学习汉语的基础。声调教学一直是对外汉语教学的重点和难点，是绝大多数汉语学习者掌握汉语语音的最大障碍。汉语学习者大多存在或轻或重的“洋腔洋调”现象，究其原因，就是因为不能熟练地掌握汉语声调。基于此，本文通过综述近二十年关于对外汉语声调教学偏误研究方面的已有成果，总结了汉语学习者在声调学习方面的主要偏误类型、偏误成因以及教学策略，并针对这些教学策略提出了自己的一些看法，以求教于专家学者。
二、汉语学习者声调偏误类型
（一）母语为声调语言的汉语学习者的声调偏误描写
目前这方面的研究对象主要集中于泰国和越南学习者。
李红印（1995）提出，泰国学生学习汉语时的声调偏误类型是：第一声的调值不够高，第四声调太长。
蔡整莹、曹文（2002）则把泰国学生汉语声调的偏误模式归为：阴平上不去，阳平去声长。
任广玉（2015）发现，泰国学习者在发去声时总是将声音拉长，读成41。
杨娜（2004）提出了越南学生在学习静态声调和动态声调时的不同偏误。在学习静态声调时的偏误是：读阴平时不够高，达不到55值（约为44值），如“开（约44）”；上声调读得较轻，曲折不够，约为213值，如“好（213）”；去声调起点较低，且较短，约31值。在学习动态声调时的偏误是：阴平与阳平或上声连读时，往往将阴平读成降调，如“刚（21）才、非（21）常”；阴平在后时，往往会读成降调，如“火车（31）、开车（31）”；阴平和去声连读时，往往会把去声读成平调，如“高兴（44）”；去声和去声连读时，前一个去声往往读成平调，如“护（44或33）照”。
（二）母语为非声调语言的汉语学习者的声调偏误描写
目前这方面的描写研究对象主要集中于美国、日本、韩国、俄?_斯、苏格兰、尼泊尔等国家的学习者。他们虽然来自不同的国家，有着不同的母语背景，但在学习汉语声调时表现出的偏误却大同小异。
桂明超（2000）通过对比描写汉语普通话双音词的声调组合方式和美国英语语调调型，归纳了美国学生学习普通话声调时上声变调的偏误，如在读“北京”“礼堂”“煮饭”“水果”这几个词时，美国学生把第一个字的声调按214来读。彭玉康、胡袁圆（2006）也认识到了这一点。
高玉娟、李宝贵（2006）在研究韩国学生时发现，韩国学生习得汉语声调的偏误，主要表现在调长、调域以及声调格局等几个方面，并得出结论：对于韩国留学生来说，最容易习得的是去声，其次是阴平，然后是阳平，最难的是上声。韩国留学生习得汉语声调的最大偏误是阳平和上声的混淆，将阳平发成低曲折调。邵帅（2012）也提到了此观点。任广玉（2015）提出“在跟韩国学生交往的过程中发现他们在学习汉语声调时有男女之别：男学习者一般会把汉语的声调读成四声或接近四声，而女学习者则会读成二声。”
总之，母语为非声调语言的汉语学习者其声调偏误主要是：阳平和上声相混，去声和阴平相混。
关于声调偏误类型的研究早已有之，但研究对象的范围过于狭窄，仅仅局限于美、日、韩、泰等国的汉语学习者。为了使声调偏误研究更加科学、全面，笔者认为可以从不同国别的志愿者或公派教师中选出代表，负责语音学习方面的研究整理，并不断完善。虽然实施起来过程复杂且耗时长，但却可以保证其科学性和严谨性。
三、声调偏误的原因分析
（一）学习者母语的负迁移
母语为非声调语言的汉语学习者缺少对音高变化的认识，而汉语的声调是一个相对的概念。并非知道四个不同的调值就可以学好，还有调域问题。（李舒慧、赵鑫，2012）
池杨琴（2005）、杨娜（2005）、彭玉康、胡袁圆（2006）、宋益丹（2009）、邵帅（2012）、孙宏愿（2013）等学者均认为母语负迁移是造成声调偏误的主要原因。除了母语负迁移对目的语的干扰等主要原因之外，有学者还提出了一些其他的主客观因素。
（二）羡余特征
谭董妍（2010）指出，羡余特征并不一定会影响交际，但会降低学习者的进取心，造成偏误僵化。李丹青（2011）指出，教师在课堂上或者在日常交际中，为了能与汉语学习者顺利地进行交流，通常会忽视学习者的声调错误，这就是“羡余特征”。羡余成分一般属于信息交流中的剩余信息，是交际中不影响信息接收和理解的成分，例如留学生在教室里称呼l?osh?，汉语教师知道是“老师”而不去纠正。这样学生就忽视了声调的准确读音，有可能使这些偏误“化石化”。
同样提到羡余特征的学者还有孙宏愿（2013）。
羡余特征确实是对外汉语教师需要注意的，教师应该在交际过程中注意纠正学生的发音，但在对外汉语教学中也要避免过分纠正学生的偏误，该如何把握这个度需要教师好好考虑。
（三）学习者不具备“关键期”优势
孙宏愿（2013）指出，学习汉语的留学生大部分都是成年人，他们已经错过了语言学习的关键期，而且大部分人在婴幼儿时期都没有接触过汉语。根据“关键期假说”，某种行为要得到正常发展，必须在幼儿阶段的某一时期给予特殊刺激，如果错过了这一发展时期，这种行为将不可能得到预期应有的发展。 （四）学习者心理因素
倪彦、王晓葵（1992）指出，有些女生认为第三声发不好是因为这个音太低了，只适合于男性。还有的学生提出，他们不喜欢第四声，因为这个声调“太凶”，“像是在吵架”。学习者心理上对某些声调的拒绝自然会阻碍声调的习得，但总的来说，从学习者心理因素进行的声调习得研究仍然很少。池杨琴（2005）也提到了这种观点。
这一原因跟学习者母语背景以及语言习惯类似。任广玉（2015）发现，泰语中，降调如果短促就会给人不礼貌的感觉，所以泰国学生在发去声时总是将声音拉长，读成41。
除了学习者自身原因以外，还与汉语教材、汉语教师、学习环境和学习方式等有关系。其中彭玉康（2006）、王强、安玉香、陈丽（2010）等学者作了深刻分析。
笔者认为，前述几个原因所起的作用也很大，需要对其加大研究力度，提出可行的解决方案。在偏误原因方面，学习者自身原因虽然无法轻易改变，但可以针对其自身原因提出相应的策略，提高学习者的学习效率，减少洋腔洋调。
四、教学策略
关于教学策略，传统的教学方法大多是改变声调教学顺序、引入半上升以及声调特征教学。如彭玉康、胡袁圆（2006）、毛丽（2007）、谭董妍（2010）、林珍华（2011）、李舒慧、赵鑫（2012）、郭佳佳（2016）等学者均提到了这些教学方法。本文还总结了一些近几年提的较多的教学策略，在以后的教学中，对外汉语教师可以酌情考虑使用。
（一）利用相应的乐理知识进行教学
龙小玲（2013）认为，“这种方法主要是看到了音乐中的音阶不分国度的通用性以及对五个不同音高的定调也有很大帮助。不过，音乐中的五个音阶和我们音高中的五度还是有差别的。所以用乐理知识来教汉语声调只能是作为一种辅助手段，而不能把两者不同领域的相似的东西完全等同起来。”
郝然（2015）指出，“既然汉语声调和音乐所发之音在基本原理上是一致的，既然我们可以改进音乐的五线谱来记录汉语声调的调值，那么，我们是否可以借助汉语声调学习者的音乐感知与音乐素养去认识、学习、掌握汉语声调呢？事实证明，这是可行的。”
笔者比较同意龙小玲的观点。虽然通过一些乐理知识进行教学可以在一定程度上激发学习者的学习兴趣、活跃课堂气氛，但该方法无疑对汉语教师以及学习者提出了更高的要求，实施的可行性较小。
（二）原型理论在声调教学中的应用
宋益丹（2009）认为，“在练习的过程中，教师应适当讲授这些音节的意义，让学生体会到汉语声调的别义性在交际中的重要作用，比如‘烟’和‘盐’，‘??’和‘烫’，‘年级’和‘年纪’等，而不仅仅是‘妈麻马骂’这类在交际中不太可能引起混淆的例子。”
龙小玲（2013）指出，“对于刚接触汉语声调的学习者，我们可以在他们的头脑中建立一种声调的概念，建立一个原型，学习者可以很好地感受四个声调，如：汤tāng，糖táng，躺t?ng，烫tàng。当学习者忘记某个声调时，可以将该声调对应原型中的声调找到感觉。声调教学中建立原型的最大意义是方便学习者快速地纠正发音。但是，需要教师找好稳定又相对简单的原型，便于学习者记忆和及时提取。这种教学法适合用于词汇量积累少、语感还不强的初学者。”
笔者认为，这两种观点可以有效结合起来。在学生已经初步掌握原型理论的基础上，再向学生讲授声调的别义性。
初级阶段如何有效地进行声调练习？具体做法有：单一声调常用词的集中训练方法；同一声调中常用词的扩展法；同一声调中常用双音节词的接龙；同一声调中含有同义语素常用词的聚合；同一声调中属于同一语义场的常用词的聚合。（龙小玲，2013）
笔者认为，这种教学策略只是停留在词汇语调教学，应该逐渐过渡到“由单字到语流”的模式教学。提出类似观点的学者还有毛丽（2007）、梁敏（2008）、任广玉（2015）等，他们都主张对汉语声调进行语流教学。
（三）声调关键点假设
针对苏格兰学生学习汉语声调时产生的偏误，陈??（2006）提出了声调关键点的假设。他认为，学习者产生偏误的原因在于没有把握好音高变化中的关键位置。陈??建议，在对外汉语声调教学中，引入声调关键点概念，即在声调教学中，要特别注意阴平的起点和终点、去声的起点、阳平和上声的起点及转折发生时刻，尤其要注意去声起点高过阴平起点的事实。同样地，毛丽（2007）也提到过声调关键点假设。声调关键点的提出有利于帮助学习者确定音高，有效地解决去声下不来、上声上不去的问题。郭佳佳（2016）也提到了此观点。
笔者认为，控制声带松紧是从生理角度改变发音高低的，声带松发音低，声带紧发音高，从而指导学生发准四声。这一方法有科学理据，但就算是中国学生也不一定能准确控制，而且在教授如何控制声带方面不容易解释清楚，会引起学生对学习声调的畏难情绪，加剧“化石化”现象。
（四）讲授声调理性知识
汉语声调的习得应该在获得声调理性认识的基础上强化感性认识（宋益丹，2003）。但对汉语发音缺乏理性认识，是外国留学生学习汉语语音时存在的一个共性问题（傅海峰，2009）。
王强、安玉香、陈丽（2010）认为，如果一丝不苟地执行教学大纲，不折不扣地尊重“科学”的理论，而单单缺少自我的思考和亲身的实践，就只能对“洋腔洋调”的汉语一筹莫展。他们认为，汉语老师在声调教学方面的偏误是过于强调汉语的声调，只是按照选用的教材去传授语言知识，有些知识点阐述的越清楚，教学效果反而越不明显。
笔者不主张过多的讲授声调的理性知识，把调值、调域、音高、声带松紧等专业术语教授给汉语学习者是无意义的，只会增加老师的教学难度以及学生的学习负担。所以在进行声调教学时，汉语教师只需讲授四个声调的发音，然后进行大量的练习，让学习者在脑海里产生关于汉语声调的印象。学习声调、克服“洋腔洋调”需要把声调学习运用到交际中，汉语的变调也是在语流中才会得到更好的体现。而不仅仅只是让学生会读，读与说是有很大的差别的。 五、结语
对外汉语的声调教学是语音教学的重点和难点，贯穿整个教学过程，只是在不同的教学阶段，教学侧重点有所不同。关于其偏误类型，大部分汉语学习者的偏误类型都大同小异。但现今的对外汉语声调教学策略过于传统、单调，不能很好地激起学习者的学习兴趣。当然，对于传统的教学策略不能一概否定，例如改变教学顺序、引入半上声等，这是与学习者的习得顺序有关的，有其存在的理论依据和必要性。至于本文总结的近几年提到较多的教学策略也不是万能的，也有其局限性，例如利用相应的乐理知识进行教学的教学策略，这种方法对老师和学生提出了更高的要求，不易操作。所以对外汉语教师要根据学习者的实际情况，科学地选择教学策略。
