叶澜曾经呼唤：教学不应该是一种特殊的认识活动，还应“指向学生在对己、对事、对他人、对群体的情感体验的健康、丰富和情感控制能力的发展”且“课程教学对于参与者具有个体生命价值”。可见，课堂教学不在于教学内容的精致，不在于教学手段的炫目，其核心在于生命本质的回归，在于个体价值的彰显，在于生命的呢喃、自由的张扬、精神的震颤与灵魂的复归，返璞归真，故生命化教学应得到广泛的实践。把握生命化语文课堂教学策略不容忽视，可从以下几点进一步观照。
一、教学的动态生成
预成性是传统教育目的、教育计划的一个重要特征，预成性产生于科学主义的背景之下，是科学时代的遗产，传统教学过程就是多快好省地实现既定目的的过程。知识并非真理，真理亦非一成不变，彼时然也，俯仰已为陈迹。知识权威、教师权威、课程权威皆是相对的、先验的。且语文知识重个人观点，见仁见智，众说纷纭，各成一家，万不可极力灌输固定论点与某一意识形态的价值观念。生成性目的则是人文精神的投射，生成性教学目的认为，教学目标是在教学的具体活动中，在师生的对话与互动中共同建构的，教学目的必须在师生亲历教学的生命活动中，随着教学活动的展开不断逐渐生长与确定，其“日生而日成”，循序变化，并非定“靶”。把握语文课堂教学的动态性与生成性即是对学生本位的尊重，对教师智慧的珍视，对生命化课堂的皈依。
二、矛盾困境的创建
语文课堂长久保持四平八稳的封闭状态，师生的一问一答看似有互动、有交流，实则都是无效问题的堆砌，浅显问答的配合。创设复杂的学习环境，抛出难度明显的问题，提供解决困难问题的程序，即构建一个学习困境系统是当务之急。创建困境的目的在于打破窘境，突破学生自我的瓶颈，建构新的知识体系。创建困境的对象不仅仅是在文本与经验，还应拓展到教师与学生、教与学等二元关系中。创新的思维火花迸射，原本封闭稳定、被动说教的课堂就会被创新的力量撬开，单一与多元的知识信息方能进行重组，得到新信息的个体的认知体系得到再构。因此，通过寻找矛盾的意识，创建知识困境，协调全方位信息，进而阐释事实的内涵与外延，缘由与影响，是学生学习过程中提高??新能力的高效方法，是实现教学相长的有效途径，是活力迸射、生机勃勃的课堂创设。
三、经验的还原演绎
当下语文课堂教学无视学生的个体生活经历与体验，而将他者的文本解读成果强硬植入课堂，并要求学生囫囵吞枣一咽下，不求甚解只求快速消化，殊不知是对学生生命消化系统的戕害。语文教学需要回归文本，通过学生的观照经验，自我创建困境，还原他者史料，呈现争议，多重关联，让“协调信息”文本与经验中得到关联的建立，此举目的不在于“证实”，而在于“喧哗”。看似知识体系混沌的无序，实则是可控的整顿秩序过程，对自身所获知识进行梳理是其一，对教师知识储备的重组是其二，对师生知识话语博弈的教与学方式之引导是其三。这种经验的还原、联系、组织过程迸射出的生命力的火花先是热流涌动于教师的备课思路中和学生预习过程中的困境预设，再蔓延到课堂中体验还原，最后燎原于师生突破困境的唇枪舌战中，良性循环，长此以往，只怕蕴蓄其中的观点都能不落窠臼而能经久不衰，积聚生命活力，日积月累潜移默化造就师生的创新能力。
四、生命的返璞归真
尼采的生命观对于人之形象的设定，强调“自然”的回归：“其实质就是站在自然主义的立场上，坚决反对社会、文化对人的生命的压抑、扭曲及摧残”，呼吁人回到自然的原始状态，自由、高贵，不受压迫与奴役。叶澜的生命教育观与尼采的生命哲学有着隐秘的联系，导引课程改革、教材设计、学校教育剥落诸多繁饰，跳脱层出不穷而收效甚微的课堂活动，走出“热闹是老师的，学生什么都没有”的尴尬处境，露出生命教育的荒原，浇以自然雨露，照以和煦暖阳，回归“育人”的教育本质，恢复人的完整形象。
弗洛伊德认为，人格由本我、自我和超我构成。所谓本我，即最原始的我，是天然、自然之我；所谓自我，即“自己”意识的觉醒，是人类特有的自我探寻的开始；所谓超我，即泛道德、伦理角度的“我”。若假定本我命题为“我想要”，那则自我为“我能要”，超我则为“我应该要”。当下教育，学生为规利益风险，避免主流价值的惩戒，压抑本性，违背本心，强调自我，规避本我，追求超我。然人的本性欲求不满，尽管现实条件允许，学生所作的努力只能取得南辕北辙之效。真实自有万钧之力，语文课堂要敢于大刀阔斧地舍弃意识形态与政治话语的虚伪传达，忌作他者解读的穿凿附会，戴着应试教育的镣铐跳舞，抛弃浮夸、无效的评价，在课程标准与教学自由中找到平衡，引导学生求取真理，说真话，议真相，表真情，有最朴素的求知信念和最执着的求知精神。
五、以《故都的秋》为例谈语文生命化阅读教学
人教版高中语文教学篇目《故都的秋》中，作者笔下的故都秋景尽显“清”、“静”无可厚非，而何来“悲凉”之感？多数教师在“知人论世”后常告知学生是“白色恐怖的威胁，郁达夫思想苦闷，创作尽显悲凉。”其以既定观念的先入为主取代了文本解读的审美体验，将教学活动固步自封为一潭死水，故明晰生命化教学的理念，方能深入解读这篇散文。
文中，作者在南方的秋天里总要想起“陶然亭的芦花、钓鱼台的柳影、西山的虫唱、玉泉的夜月、潭柘寺的钟声”，此皆是郊外之景。芦花与柳影在北平的秋日里朴素异常，虫唱充满野趣，夜月与钟声又是文人墨客讴歌不断的意象，古老、宁静而悠远。避开城市的喧嚣与嘈杂，回归自然乡野，却不流于灿烂鲜艳的秋景；住破屋、喝浓茶，倒有几分返璞归真、脱俗高雅的趣味。跳脱出北平辉煌的宫殿楼宇、雄伟的名胜古迹，郁达夫所取之景皆是街头巷尾、房前屋后的生活近景。不管是秋意十分的庭院秋景，还是作为秋意点缀的秋槐落蕊，亦或是作为北国奇特秋景的蝉鸣、秋雨、秋果，它们将故都之秋清、静、悲凉的特点表现得有声有色、动静相宜，将饱满的秋味呈现予读者饱尝一回，且回味恒久。“秋并不是名花，也并不是美酒，那一种半开、半醉的状态，在领略秋的过程上，是不合适的”，欣赏秋天的悲凉之美要有一种喝浓茶的悠闲心情和姿态，如此方能住破屋，喝浓茶，赏疏落秋草、扫帚丝纹，听秋蝉的衰弱残声，看都市闲人话秋凉。由此可见，情由景生，寓情于景自是水到渠成。 从文章的写作风格和情感来看，郁达夫在字里行间蕴蓄的并非悲凉之感，而是涌动生命体验与生活激情。但因学生陷于周遭文化对个体的界定中难以自拔，需要创建一个困境来制造矛盾冲突以刺激或催生个体思维创造的解放，从而获得一种自主学习和自由成长的途径。这一途径或无序的，或混沌，或不稳定，都是绝佳的创造力培养基要素，各种可能性的碰撞便是创造和重新创造我们自己和文化的过程，亦是重构个体生命感知与经验的过程。
?奈恼碌纳竺狼槿だ纯矗?作者审美眼光固特、审美情趣高雅，审美情调悠闲。但学生的生命体验与郁达夫的生命体验之间有着较大的隔阂，如何让学生深入感受郁达夫的生命意识和生活享受意识呢？调动学生日常生活经验与文本形成对照是为上策。学生早晨起来匆匆忙忙赶着上课，未有时间晒太阳、喝浓茶，更别提望天与赏花，可见学生生命体验的贫瘠，更别提悠闲的审美情趣。与其让学生漫无目的地描绘空洞模糊的秋，不如借以课堂生发，带领学生走出教室，置身蓝天之下，沐浴暖阳，于自然之间，赏花品茗，闲看花开花落，漫观云展云舒，在真实的生活中观照生命。
在真实的情境中教学，应赋予学生说真话、提疑问的权利，例如《故都的秋》中“碧绿的天”，为何天为“碧绿”？在真实的情境中，提醒学生细致观察、仔细体验，进而让其自然而然地明白天不是碧绿的，而是碧蓝的，文本中出现的作者疏忽迎刃而解。且在真实情境中体验作者悠闲的审美情趣，从而得出结论：郁达夫心上的悲凉是清闲、放空、自由的，而非忧愁、寂寥的，是一个人坐拥一座城的快意畅然。
此外，进一步引导学生查阅相关知识，并补充相应的学习材料，呈现事实真相：《故都的秋》是情急之下为应付催稿而作，悲凉之意不求甚解，领会文章的情趣意脉是为要旨。此课堂教学片段建立在文本解读的基础之上，对语文课堂教学的动态生成做了应有的还原与展现，旨在呼唤生命化课堂的回归，不求以己之力力挽狂澜，只求从死水微澜中见涟漪波荡。
