作者简介：刘增爱，山东省沂源县土门中学教师。（山东 淄博 255000）
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）15-0034-02
阅读教学与写作教学是语文教学的两项基本内容，也是提升学生语文素养的重要途径，传统的语文教学往往把这两者给人为的割裂开来，但实际上，阅读与写作教学应是相辅相成、相互促进的。《义务教育语文课程标准（2011年）》就明确指出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”现在大多数语文教师也已经认识到读写分离的危害及读写结合的重要性，在语文教学中也在进行读写结合的尝试，但在具体的读写结合教学实践中，却容易陷入读写结合形式化、功利化和片面化的误区，应当避免陷入这三大?`区，既发挥课文对写作的指导和引领作用，又发挥写作对文本阅读的激发和深化功能，从而达到读写相融的境界。
一、读写结合形式化
叶圣陶先生形象地描述过阅读和写作的关系：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系，阅读得其方，写作的能力亦即随而增长”。可见，语言文字的阅读与积累是写作的基础，现代语文阅读教学倡导学生对文本的整体感知、自我感悟和独特的阅读体验，淡化教师对文本的分析和讲解。因此，在语文教学中，教师很忌讳讲，甚至到了谈讲色变的程度，忽视对字词句的教学，把字词教学放在“检查预习”环节，由学生自读生字词，对字词稍加解释就一带而过，没有扎扎实实地进行字词句的训练。不少教师忽视了语文基础知识的积累对写作的重要作用，简单地停留于文本表面的肤浅阅读，继而就进入到写作训练。长此以往，学生缺少字词句篇等知识积累，自然不会从阅读中“吸收”，更遑论在写作过程中加以“倾吐”了。
课文是学生语言文字积累的重要来源，读写结合应首先从文本入手，强化字词句的训练。众所周知，学生写作能力是在他们运用和迁移语言知识、修辞手法和写作思路等过程中得以提高的。迁移与运用的前提离不开对课文中字词句、写作特点和修辞等语文知识的扎实理解与掌握。学生对字词句等基础知识掌握不牢固，理解不到位，势必会影响他们在写作中的具体运用。例如，有些词语在句中用到了引申义，如果学生只知道词语的原意，就难以把握句子的真正意义；有些句子含有比喻、拟人、排比等修辞手法的运用，如不了解这些修辞手法也就不能理解和运用它……凡此种种，在阅读中都要通过讲解让学生弄清楚，以免写作时用错，对于课文中出现的能够准确而生动地表情达意、写景状物的好词佳句，应该放到具体的语言环境中去，让学生在具体的情境中体味、推敲词语和句子的意义和作用，以内化为学生自己的东西，不断丰富语言积累，为写作打下扎实的基础，而不能舍本逐末，为了急于写作练习而快速阅读，忽视语言文字的训练。同时，教师也应该讲清范文的写作思路、篇章结构和表达方法，充分发挥范文的写作指导作用。
二、读写结合功利化
许多语文教师认为，学生阅读对写作的促进是立竿见影的，教师教完一篇课文，就如同数学教师讲解一个公式或一道例题那样可以让学生套用来解题，而认识不到学生将语文知识转化为写作能力需要一个渐进的迁移过程。语文教学中读写结合的提出，旨在纠正传统语文教学中重视阅读而忽视写作的现象。但是，有些语文教师在进行读写结合教学实践时却走向了另一个极端，使得阅读教学带有明显的为写而读的功利性，阅读教学目标直指写作，为了读写结合而刻意为之，使得阅读沦为写作的附庸。这种阅读教学的实质是为写作而进行的阅读教学，往往把大量时间用于写作训练，阅读反而退居其次，就把阅读课变成了作文指导课，为写而读造成的直接后果就是因写误读。朱光潜先生在谈到自己学国文的体会时说：“学古文别无奥诀，只要熟读范作多篇，在头脑里甚至在筋肉里浸润下那一套架子、那一套腔调和那一套用字造句的功夫，到时候下笔一摇，那些所谓‘骨力’‘神韵’就自然而然地来了。”但在现在的语文课堂教学中，学生往往没有深刻地理解和感悟作者的情感和写作方法，文本中的“骨力”“神韵”根本不能浸润到他们的头脑中，只是一般地阅读之后开始模仿写作，并没有达到应有的教学效果。
语文教师必须明确语文不同于数学，也不同正音、填空、造句等单项训练，作文能力的提高也是一个综合训练的过程。把语文知识转化为写作能力的过程中，需要以扎实的语言知识的积累及深入的阅读体验和感悟作为基础，不能急功近利。语文教学应立足基础，扎扎实实地进行阅读训练，使学生有感而发，有词可用，有章可循，这样，写作才成了自然而然，水到渠成的事情。
三、读写结合狭隘化、片面化
许多语文教师认为读写结合就是学生先读后写，在阅读文本之后，对文本进行加工改造。如教师经常使用读后感、仿写、改写、续写等进行读写结合，这无疑是对读写结合的一种狭隘的、片面的理解。读写结合除了先读后写之外还可以在阅读之前写，先写后读，让学生在写作完成后再阅读文本，在阅读范文后明确自己的作文与课文（或全篇或某个局部）的差距，明确努力的方向；还可在读中写，在写中读，多次反复。
1. 写――读，激发学生阅读兴趣。如山东教育出版社的语文教材是按照单元来编排的，每个单元包含着不同的主题。在教学某一单元之前，教师可以布置一篇与主题相关的作文，通过写作任务唤起学生与主题相关的生活和阅读经历，帮助他们形成阅读期待，从而对将要学习的课文产生亲近感，激发学生阅读文本的兴趣。例如，七年级上册第二单元课文都是以名人故事为主题的。在阅读课文前，笔者结合单元主题让学生以“我最崇敬的名人”为题，让学生联系自己的所见所闻和阅读经历，描写一位最崇敬的名人的趣闻轶事。然后问学生是否知道贝多芬、白求恩、邓稼先等名人，他们又有怎样的故事呢？这必然会拉近学生和作者之间的距离，并让学生产生阅读期待，激发他们的阅读兴趣。
2. 读――写――读，加深学生的阅读体验。读――写――读是指在完成阅读一个主题单元的一篇文章后，教师根据单元的主题和体裁布置写作任务，让学生完成一篇作文，然后针对学生在写作中遇到的实际问题，再次指导学生对比已经学过的课文找到差距，明确自己的不足，再从范文中找出解决问题的答案，从中受到启发。这不仅仅能提高学生的写作能力，也提高了学生对以前学过的课文的理解。实践证明，有些学生平常阅读不求甚解，没有认识到范文对自己写作的指导意义，不关心作者是怎样布局谋篇的，怎样承上启下的，怎样首尾呼应等，但是当学生在写作中遇到困难时，就会认识到范文的价值，他们才会重新审视以前学过的课文。例如，以山东教育出版社六年级第一单元为例，笔者在教学完第一篇文章《走一步，再走一步》后，以“记一次失败的……”为题让学生写一篇作文，在学生完成作文后，再指导学生阅读和原文并加以对比，找出自己作文中的不足，同时学习本单元其他几篇文章时，笔者再结合学生在写作中出现的问题加以适当的指导，这样阅读之后写作，写作之后再次阅读，在阅读和写作反复循环的过程中，既锻炼了学生写作能力，也提高了学生的阅读水平。
