一、道德选择、道德能力以及道德选择能力的内涵
价值的多元化是时代与个体发展的必然趋势和结果，它的实质就是容纳不同的价值标准与追求。目前我国正处于深刻的转型期，社会转型带来了文化与价值的振荡与冲突。这对大多数学生来说，是困惑、迷茫与焦虑，是导致他们产生各种问题的最深刻的精神根源，为学校教育带来了许多新的挑战。学校有责任给予引导和教育，培养学生的道德选择能力，帮他们在纷繁复杂的多元价值观面前学会正确选择，并经过反复实践锻炼，形成稳定的价值体系。
道德选择，“它是人们依据一定的道德理想、道德原则和道德规范，在现实的道德关系中所进行的道德意识和道德行为的选择。”[1]。道德选择能力作为道德能力的一个方面，它是道德主体依据自己所确立的道德标准、道德准则和道德观念，在道德判断的基础上，在不断的道德实践过程中，自觉、自愿、自主的进行善恶取舍、进行自己道德人格塑造和社会生活改造的能力。道德选择能力是道德主体成功进行道德选择的前提条件，没有体现道德选择主体的意志自由的选择能力，就谈不上是真正的道德选择。但是，在现实道德教育过程中，并不全是学生自觉自愿自主的进行道德选择，而是社会、学校、家长向学生灌输经过筛选的并努力维护的道德规范、道德原则，这种道德教育方法在当代中国处于社会转型期和全球化背景下的中国已经不再适合了，学生面对多元文化、多元的价值观，开始有了自己的思想和观念，判断和选择。所以，道德教育应该在尊重学生的选择的同时培养学生的道德选择能力，真正实现“授人以鱼，不如授人以渔”的道德教育境界。
二、突出学生主体地位，培养学生道德选择能力的必要性
1.马克思主义主体性思想要求培养学生的道德选择能力
在马克思关于人的学说中，人的主体性理论是他的人的本质理论的深化，马克思主义的主体是处于一定社会历史联系中的、有意识有目的地能动的进行认识世界和改造世界活动的人。主体的选择性就是主体能动性的体现，主体活动是一种有选择的活动，人的活动的目标、手段和方式，无疑不是能动选择的过程。
马克思主义主体性理论在德育中的具体运用就是把确立学生的主体地位当作德育的基本目标。马克主义的主体性理论在德育实践中，首先也必须确立学生的主体性德育地位，把以往“主体―客体”灌输型转化为“主体―主体型”的德育模式，把以往盲目将学生视为“美德袋”转化为受教育的主体。在道德活动中，进行道德选择的主体应该是受教育者，他们具有能动的选择性和创造性，学校应该突出受教育者的主体地位，加强道德选择的教育，给学生足够的道德选择的空间和机会，培养受教育者的道德选择能力。
2.马克思的全面发展理论要求道德教育应培养学生的道德选择能力
马克思主义关于人的全面发展的三个维度是：人的需要和人的活动的全面发展、人的社会关系的全面发展、人的素质的全面提高和个性的全面发展。马克思主义认为人的活动的全面发展表现为人的需要和人的能力的全面发展。需要是人的本性，是活动的动力和目的。“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做。”[2]只有在人的活动的实际能力和水平得到充分的发展的前提下，人的物质需要和精神需要才会得到相应的满足，物质和精神的需要水平才会有大的提高，同时任的需要在驱动人的活动中不断地获得新生、增加和拓展，从而也推动着人的能力的不断进步和活动的进行。培养学生的道德选择能力,满足学生主体的个人物质需求和精神需求，提高学生适应价值多元化社会的能力，让学生的素质得到全方位的发展，这是最终实现马克思主义的人的全面发展的必经之路。
3.价值多元化社会现实要求培养学生的道德选择能力
中国现代化进程是在经济全球化背景下进行的，在这一进程中，在东西文化的融合与冲突中，精华与糟粕同在，价值观念的多样化使青少年学生面临多元选择的困惑。多元化的信息社会，把不同的价值观念、道德规范、生活方式清晰地呈现在学生的面前，从而影响着他们的思想观念和道德行为。吴康宁教授在19世纪末就提出“21世纪将是一个‘选择’的色彩愈来愈浓的世纪。讲的更直接些，相对于此前的世纪而言，21世纪将是一个‘选择的世纪’！”[3]面对这样一个充满“选择”的世纪，培养学生的道德选择能力的道德教育以被提上日程，它一方面能在总体上使学生适应整个社会的要求；另一方教会学生面对需求时做出正确的选择，提高自己的道德选择能力，实现人的全面发展。
三、学校培养学生道德选择能力的主要途径
（一）转变德育目标，突出学生的道德主体地位，增强学生的主体意识
我国学校德育的目标不能再把“有道德的人”简单的定位于一个听老师话、只知道循规蹈矩、墨守成规的按照老师教导的道德规范、道德准则去做事而不问为什么这样做的人，一个看似“听话”“懂事”的“好学生”实则是在具体道德选择问题面前不知所措的人。学校德育应该突出学生的道德主体地位，尊重学生的选择，目的是使学生具备道德发展的主动精神、自觉意识和自主能力。培养学生的自主选择的意识相当重要，它是培养学生的道德选择能力的前提条件，只有主体自我意识的觉醒，才能进一步谈及道德选择能力的培养。德国教育之父洪堡认为:“教育必须培养人的自我决定能力，而不是要培养人去适应传统世界，不是首先要去传播知识和技能，而是去‘唤醒’学生的力量，培养他们自我学习的主动性、抽象的归纳力和理解力，以便能使他们在目前无法预料的种种未来局势中自我做出有意义的选择。”[4]
（二）完善学校道德认知教育为培养学生的道德选择能力奠定基础
学校道德认知教育的首要任务就是让学生掌握正确的道德知识，必须先让学生知道什么是对自己有益的，什么是有害的,什么行为是能给社会创造价值，什么行为会对社会造成危害，“好仁不好学,其蔽也愚”。道德选择要以学习道德知识为先导,否则就会走向其反面。人只有在掌握了关于特定社会道德的价值性认识,才能将这种道德认识内化于心,并按照内心的道德要求去积极地进行道德实践。
同时，从道德知识的具体教育方法层面看,改革以往的“灌输”方法为“选择性”接纳的方法。法国著名教育家涂尔干认为“没有必要的道德灌输,真正的道德教育就不复存在。”然而,“作为理性化施教方法的道德灌输则是相对的、灵活多样的,绝非就是道德知识从教育主体向客体刚性化、简单地灌注。”[5]在道德教育过程中,道德原则和道德规范只有被人们认同,并产生相应的情感体验在人内心巩固下来,才能转化为受教育者内心的道德需要,成为自身道德信念的一个有机组成部分。在当今这个多元时代背景下,人们的价值取向和价值观念已多元化,人们更为重视自身的个体自主性,灌输的道德教育方式已经让人不愿接受。所以,要想提高学生的道德选择能力,要给学生更大空间、更多思考机会,让学生觉得更有“选择性”,从而更容易理解和接受。
（三）设置有效的道德两难情境在道德实践中锻炼学生的道德选择能力
道德两难情境是涉及两条或多条道德规范，而且，这些道德规范在情境中发生了不可避免的冲突。例如在对待小偷在公交车上偷钱包的问题时，“我该不该揭发？揭发后我自己会不会到受到小偷的伤害？”就成了两难问题。面对这样的情境的学生，不得不认真思考再做出选择。教师在运用道德故事训练法时，要选择适当的道德两难故事和问题引导学生讨论，要注意让学生用不同的方案进行比较、辩论，关键是引起学生道德认知上的冲突，以引发更深的思考和逻辑冲突，讨论结束前教师要引导学生进行和继续对该问题做进一步的思考。在教学中可以根据内容的需要自己设计一些“两难故事”。 总之，道德两难情境是促进学生道德选择能力发展的一种有效手段。
（四）构建民主、和谐的师生关系，为培养学生的道德选择能力创造条件
道德情感是正确道德选择实施的重要前提。当道德主体形成了某种稳定道德情感后,他就会按照内心的道德标准进行相应的道德选择并进行道德实践。久而久之,这种道德选择和道德行为在一定程度上也就具有了稳定性,并逐渐积淀在心里形成一种表现为一定的道德习惯。学生稳定的道德情感很大程度上源于教师的引导和影响,因为只有“亲其师”才会“信其道”。由于种种原因,有的学生对德育教育有一些抵触情绪或逆反心理,从而影响了道德情感的形成。所以, 首先，教师要尊重学生，这是建立良好师生关系的根本。尊重学生就是要尊重学生的人格尊严，少一点教育者的威严，多一点慈母般的温和；少一点公众场合的批评指责，多一点情感交流；其次，教师要提高亲和力，格外关爱、充分信任学生，对学生有积极的情感，与学生建立民主平等的师生关系，即人格上的平等；再次，教师可以通过E-mail，电话谈心，QQ群等方法与学生拉近距离、保持联系,有意识地、主动地了解他们的思想动态、心理活动、学习和生活情况,及时的对学生思想上的问题尽可能地给予指导,用真情和耐心去帮助学生解开思想上的疙瘩,促使他们形成自我判断和自我选择的素质,提高学生的思想道德水平和道德选择能力。
