“思想道德修养与法律基础”课是面向高职院校大一新生开设的一门公共基础课，它以珍惜和适应大学生活、开拓人生新境界为切入点，紧扣高职生成长成才中遇到的基本问题，以社会主义核心价值体系为主线，通过专题教学，有针对性的开展理想信念、人生价值观、道德观和法制观教育，培养高职生分辨是非、善恶、美丑和加强自我修养的能力，帮助高职生养成良好的思想道德素质，增强社会主义法制观念，提升职业核心竞争力。
此课程实际教学中由于学生思想多元，内容庞杂等原因实际的教学效果急需改善。因此高职院校借鉴专业课“能力导向，项目驱动”的任务教学法，逐步在《思想道德修养与法律基础》课的教学中进行运用。所谓任务教学法，就是根据思想政治理论课的授课内容，设计符合教学目的的具体项目任务，教师引导，学生准备，师生课堂共同参与的教学方法。任务教学法实施四年以来，成效明显，学生开始喜欢这个课程，课堂参与性也大大提高，还形成了一定数量的学生优秀作品。我们在总结教学经验的同时，也在思考一个问题，任务教学法为什么能在高职学校的思想政治理论课的教学中有收效呢？众所周知，实践出真知，而真知又是用来更好的指导实践活动的，所以我们在几轮教学实践后就有必要在理论上寻找到任务教学法的依据所在，从而能够在一定层面上推广该教学法。
1、哲学依据
（1）马克思的交往实践理论
按照马克思的基本观点,交往实践是“实践观”意义下的人们的实践活动，是“实践着”的主体，即处在各种社会关系中的人的活动，它不是孤立存在的活动形式，而是与各种社会要素系统地连结在一起的。因此，马克思那里的交往实践，与人们眼里孤立地搞关系的活动不在一个层面上。人类的交往活动与人类的信息传播活动、实践活动、认知活动密切相关。见图一
交往概念进入教育领域原因有二，一是：它是马克思主义教育思想的重要内容之一，它表明教育的社会性质和作用由社会关系决定。马克思和恩格斯阐明了环境、遗传、教育和实践活动对人的发展所起作用的辩证关系。交往是马克思主义教育哲学中的重要概念。二是：重视研究外部世界（社会、教师、集体、环境）与学生发展的社会性相互作用，表明交往具有教育功能、发展价值。
“交互决定观”是社会认知学习理论中的一个内容，它指出环境、个体、行为是相互影响的。社会认知学习理论兴起于20世纪40年代，到80年代的时候，建构主义盛行，人们更加关注人的认知发展，知识的建构。建构主义的杰出代表皮亚杰，尤其强调个体与环境的交互作用，认为个体通过与环境的顺应过程，才能同化，个体才能取得与环境的平衡。
在任务教学中一方面是教师和学生的知识传授与接受过程，另一方面是师生共同完成教学内容的过程，如何进行任务设计，组织教学、创设情境、分割教学内容达到教学目的，这些问题的解决要靠师生在教学过程的实施中逐步完成，要靠师生教学交往实践的进一步发展来完成。总之，马克思的交往实践理论，指出了教学的实施不断改进的历程，指出了任务教学法的实施应该符合因材施教的基本原则。
（2）主体间性哲学
主体间性（Intersubjectivity）由着名现象学代表人物胡塞尔提出，后几经发展，其大意主要指涉及自我与他我、他者的关系，这里既有我与他、我与你的关系，也有我与我的类――我们的关系，同时也涉及到两个或者两个以上的主体之间的共通性、共同性以及彼此间沟通的可能性。主体间性范畴内的主体――人与人、人与物之间是具有相互平等的同等地位；主体间性概念的提出体现了人与人、人与世界的有机统一，体现了自我与他我、主体与客体之间的充分融合，体现了主体间的相互交往、沟通、承认、对话与理解，是自我与对象内在统一的生存境界，是人类对自我的“终极关怀”。它的提出，使得先验的现象学摆脱了“为我论”的危机，并使得关注的对象从“自我”走向“他人”，从单数的“我”走向复数的“我们”，即从“主体性”走向“主体间性”。
主体间性思想强调，真正的主体只有在主体间的交往关系中，即主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在。在主体间的相互关系中，人们是相互需要的，他们既相互是目的又相互是手段，而不纯粹是目的或纯粹是手段。同时，主体间性的提出客观上是对以主体性（Subjectivity）的确立为标志的近代哲学的反思，是对以统治自然为目标的人类中心主义和以自我为中心的占有性个人主义的反省，更是试图对主体性给资本主义社会带来科学的发展、人类征服自然能力的提高以及工业文明的巨大成就起到推动作用，但同时改善了资本主义人与自然的矛盾、人与社会的分离、人与人之间关系淡漠以及人们信任危机和现代性道德危机的现状的颠覆和重构。
在教育活动中，不仅教育者是具有主动性、自主性和创造性的人，受教育者同样如此，师生间的关系是主体间的关系。传统的课堂教学注重师生间的授受关系，最早的时候，教师是主体，学生是客体。随着教育理论研究的深入，学生的主体性备受重视，课堂教学过程中呼吁要重视师生的“双主体”性。事实上，教育者把学生当作客体来认识，就不可能把学生当作主体来形成，即使把他当成主体来形成，由于把他当作客体来认识，认识到的是学生客体发展规律而不是学生主体发展规律，因此也不可能以形成主体的方式来发展学生的主体性。当代哲学师生主体间关系理论消解了传统哲学的各种矛盾，把师生关系看作是主体间关系，把学生既当作认识者、学习者和实践者的主体，又当作被教育者认识和教育的对象主体。在师生主体间关系中，学生和教师在任何时候都是主体，学生在认识教师及其教育教学内容时是主体，在被教师认识和教育时也是主体。教师在认识和指导学生时是主体，在被学生认识和影响时也是主体。这为师生主体间关系的形成和学生主体性的提高提供了可靠的理论依据。
2、教育学依据
（1）杜威的教育思想
美国实用主义哲学家和教育家约翰?杜威从事的教育改革几十年，形成一整套“杜威的教育理论” 具体是：
① 教育就是“生活”、“生长”和“经验改造”
教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。不管正规教育还是非正规教育，实际上都在进行经验的改造。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。他认为生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。
② 学校即社会
杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。
③ “从做中学”的教学论思想
杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。
④ 道德教育论
杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在德育实施方面，杜威首先主张通过活动来培养学生的道德品质，这与他的“从做中学”是一致的。其次是要求结合智育达到德育的目的，德育是各科教学共同的和首要的目的，要把各门学科的教学作为理解社会生活方式的手段，各学科的教材必须与生活紧密结合，才能既有学术价值，又有利于德育。再则，他很注重教育方法的道德教育作用。
任务教学法在高职校的实施符合杜威的教育思想。在教学中让学生在生活中学。
（2）涂尔干的道德教育思想
埃米尔?涂尔干是法国着名的社会学家和教育学家，道德教育理论是其整个社会学和教育学思想体系的重要组成部分，涂尔干认为教育是一种社会事实，他从社会立场出发建构了道德教育理论的。其理论主要包括以下内容：
1）道德的三要素 即纪律精神、牺牲精神和自律精神。
2）道德教育的目的 涂尔干认为“教育的目的在于将个人培养成为社会的一分子”。所以道德教育的目的就是使个人在道德上社会化，即按照符合所在社会的规范和理想的方式去行为，或者说，道德教育就是要使个体的心理社会化。
3）道德教育的内容 涂尔干认为道德教育既非单纯教给学生以一整套具体的行为规范，也不仅仅是使学生掌握道德推理的过程或发展他们表达道德情感的能力。而是，既要使学生能够按照一整套规范去行动；又要用适当的方法去发展或塑造那些一般的性向，这些性向一旦形成即能自行适应人类生活的特定环境。
4）道德教育方法 在道德教育方法上，涂尔干并没片面强调灌输，而是从其理性主义立场出发，认为教道德既非说教也非灌输，它要的是解释。
在当今的社会传统价值观念与外来价值观念相互冲突，社会价值判断日益呈现多元倾向，人们是非、善恶、美丑的界限日渐模糊，信仰逐渐缺失，人的终极价值理念在追求感官享受中遭到无情冲击；同时，网络的高速发展也极大地影响了人们的生活方式、价值判断和学习习惯，这使得中国社会出现了价值的多元化和文化多样性给思想政治课教学带来空前压力，教师的教育教学效果怎样才能达到要求，实施任务教学法将是解决这一问题的有效方法之一。
3、心理学依据
（1）皮亚杰的心理发展过程理论
皮亚杰心理学的理论核心是 “发生认识论”。主要是研究人类的认识（认知、智力、思维、心理的发生和结构）。他认为，人类的认识不管多么高深、复杂；都可以追溯到人的童年时期，甚至可以追溯到胚胎时期。
他的主要观点：①认识结构及其动态过程，皮亚杰的几个基本概念：图式（指人的一种心理机能结构）、同化（原生物学概念，指生物适应环境的一种过程，这里主要说明人类智力的发展也是生物的一种适应）、顺应（原有的图式不能适应客体时，通过调整原来的图式建立新的图式，使认识图式发生质的变化的过程）；
②儿童心理发展的研究，提出心理发展四要素：a、机体的成熟因素；b、个体对物体作出动作时的练习和习得经验的作用；c、社会环境；d、对心理起决定作用的平衡过程（平衡过程是指不断成熟的内部组织在与外界物理和社会的环境相互作用中不断调整认识结果的过程，也就是心理不断发展的过程）。
任务教学法的实施根据学生的心理特点来进行教学，符合学生的心理发展的规律。
（2）马斯洛的需要层次理论
马斯洛需求层次理论（Maslow's hierarchy of needs），也称之为“基本需求层次理论”。马斯洛认为，人类的需要是分层次的，由低到高。它们是：生理需要――安全需要――社会交往需要――尊重需要――自我实现的需要。
马斯洛的需求层次理论，是人类行为和心理活动的共同规律在一定程度上的积极反映。马斯洛在探索人的激励和研究人的行为时，紧紧抓住了人的需要这一决定性因素，抓住了问题的关键。马斯洛的需要层次理论指出，人的需要是分级的，是由低级向着高级不断发展的，这一规律对于教师如何有效的调动学生的积极性有很强的启发作用，也能让教师在设计任务的时候始终联系着教学的需要、学生的需要。
马斯洛认为，人类的价值体系存在两种不同的需要，一种是沿生物谱系上升方向逐渐变弱的本能或冲动，称为低级需要和生理需要。一种是随生物进化而逐渐显现的潜能或需要，称为高级需要。
每个人的身体中都蕴含着五种不同层次的需要，在人们成长成熟的不同阶段，这些需要会不同层次的显现出来，而且需要的迫切程度也不一样。人的最迫切的需要是激励人去行动的动力所在。当人的需要从外部得到满足后，会进一步转化为内在的动力，去实现下一步的迫切需要。
高层次的需要比低层次的需要具有更大的价值。热情是由高层次的需要激发。人的最高需要即自我实现就是以最有效和最完整的方式表现他自己的潜力，惟此才能使人得到高峰体验。
人们身上所蕴含的五种基本，往往是无意识的。实际生活中，人们无意识的动机比有意识的动机更重要。因为有时无意识的动机或许是人们内心需求迫切的外在表现，能激发人们的潜能，做出不一般的行动。
马斯洛所提出的需求层次理论符合高职学生的现实生活，为思想政治课的教学奠定一定的理论基础。
综上所述，任务教学法在实施中是完全有理论支撑的，我们现在需要做的是在理论的指导下进行教学实践，更加深入的研究教学方法与教学内容的无缝融合，进一步提高思想政治理论课的课堂实效性，真正使“思想道德修养与法律基础”课成为“学生真心爱学，终身受益，影响一生”的公共基础课。
