道德示范是道德教育的重要方法,也是道德教育的优良传统之一｡从孔子的“以友辅 仁”､“见贤思齐”,到荀子的“师贤师”,再到王夫之的“明人者先自明”,道德示范一 直是我国传统德育的重要手段｡近代以来,通过榜样进行道德教育,更是我党的优良作风之 一｡无论是革命年代的英雄战士,还是建设时期的劳动楷模,他们都是时代精神的具体凝聚 ,都是国人道德学习的重要典范｡道德示范在我国道德教育中一直发挥着巨大作用｡
然而目前,由于种种原因,道德示范接受性有所下降,许多人因此便认为道德示范在新 时期已不再适用｡此外,近年来我国学界关于道德是否可教的争论也加剧了一些人对道德示 范合法性的质疑｡道德示范究竟是否可能?道德示范的理论基础是否存在?对这些问题的回 答,不仅关系着道德示范理论的丰富,更直接影响到道德示范实践的开展｡因此,深入研究 道德示范的理论基础,是新时期加强和改进道德示范的一项重要任务｡
一､道德示范的伦理学论证
道德示范是否可能,是道德示范存在的首要理论前提｡而道德示范的可能与否又直 接取 决于道德教育是否可能｡因此,美德是否可教这一问题便成为道德示范的首要理论前提｡
道德是否可教?自苏格拉底起始,在西方一直是一个古老但至今尚争论不休的问题｡然 而在中国,道德是否可教,似乎从未成为一个问题｡近年来学界关于“道德是否可教”的争 论,不仅没有动摇广大教育工作者对德育可能的信念,反而使这种信念建立在更加理性的基 础之上｡道德可教有其深厚的理论基础｡
(一) 道德可教,是因为知识可教｡“道德是什么?”与“道德是否可教?”这两个问 题,可以说是如影随形､相伴相随｡对道德本质属性的理解直接关系着对道德是否可教的判 断｡历史上,苏格拉底提出“美德即知识”的观点后,遭到后人的大量抨击｡亚里士多德､ 康德､叔本华､包尔生､赖尔等人都提出了不同于苏格拉底的观点｡但是道德究竟是什么, 学界目前仍无定论｡尽管如此,在道德与知识具有相关性这一点上,却无人能够否认｡知识 不等于道德,因为有知识不一定就有道德,甚至道德先生有可能最没道德｡但是道德却始终 不能离不开知识,这不仅是因为道德过程本身就包括道德之知,更因为知识还可以赋予人的 情感和行为以理性,而理性恰恰就是现代道德生活的基本精神｡知识的获得离不开教育,道 德的养成更离不开教育｡如果说知识是道德的催化剂,那么教育便是道德的助推器｡因此, 道德可教首先源于知识的可教｡
(二) 道德可教,是因为道德可以间接地教｡如果说前面的论证是从美德是什么这一问 题出发,那么接下来的论证将主要从什么是“教”着力｡教育学中,“教”一般分为“直接 的教”与“间接的教”｡“直接的教”,主要是针对知识学习和技能学习而采取的口授和训 练等教育方式｡而“间接的教”,则是指采取比较间接､隐蔽的方式使人获得进步｡
由于现在,人们逐渐认识到,“美德学习”或“道德学习”虽不免涉及知识和技能问题 ,但其核心是“态度学习”或“情感学习”｡这是一种有别于“知识学习”和“技能学习” 的特殊学习类型｡单纯用口授和训练等方式不能直接教人以道德,但是,通过直接的教有意 识地间接渗透种种道德影响,却不是不可能的｡从“教”的直接意义上说,道德是不可教的 ;从“教”的间接意义上说,道德是可教的｡
总之,中国人对道德可教之笃信一方面形成了中国德教至上的重要传统,另一方面也造 成了中国德教的轻率与长期低效｡因此,“从某种意义上说,各种怀疑道德可教的思想观点 ,并不是学校德育的敌人｡它们实际上比那些‘道德可教’的盲目信念更富理性｡”〔1〕??所以,通过对道德是否可教的探讨,同样也能使我们对道德示范的信念更加坚定｡
二､道德示范的哲学支持
哲学是各门具体科学的基础,它从宏观上为各门具体科学提供世界观和方法论的指 导｡ 道德示范的可能,不只有着伦理学的支撑,更有着深厚的哲学基础｡其中,马克思主义的辩 证唯物主义观点,直接为道德示范提供了理论依据｡
(一)马克思主义的环境论,是道德示范得以可能的理论前提｡马克思主义认为:环境决 定人的主观世界,人对环境具有能动的反作用｡在不同的历史时期,人与环境的关系表现出 不同的特征｡首先,环境决定了人的主观世界｡马克思主义认为,人的思想､观念的形成是 外部客观环境影响的结果｡“观念的东西不外是移入人的头脑中改造过的物质的东西而已｡ ”〔2〕??同时,“人们的观念､观点和概念,一句话,人们的意识,随着人们的生活 条件､人 们的社会关系､人们的社会存在的改变而改变｡”〔3〕??在影响人们思想观念的环境 因素中, 起决定作用的是一定的经济关系｡正如恩格斯所指出:“人们自觉或不自觉地,归根结底总 是从他们的阶级地位所依据的实际关系中――从他们进行生产和交换的经济关系中,获得自 己的伦理观念｡”〔4〕??恩格斯这段论述揭示了思想品德观念产生于社会关系之中, 从而把人们的思想品德观念与人们所处的社会环境联系起来了｡
其次,马克思主义认为,人在环境面前并不是完全被动的,人既决定于环境,同时也可以 认识并改造环境｡正如马克思在对机械唯物主义的环境论进行评析时指出的:“关于环境和 教育起作用的唯物主义学说忘记了:环境是由人来改变的,而教育者本人一定是受教育的｡ ”〔5〕??因此,人在自然界面前并不是完全被动的｡人们完全可以根据需要,发挥主 观能动性 来对环境进行一定的改造｡而道德示范就是人对环境进行改造的一个典范｡我们知道,情境 教育是思想政治教育的重要方式之一｡“所谓思想政治教育情境就是指在思想政治教育过程 中教育主体予以规定和把握的环境｡” “而通过榜样,把思想政治教育的内容具体化就是 我们党在实践中积累起来的比较成功地体现一定教育内容要求的教育情境｡”〔6〕?? 虽然情境 与环境相比具有一定的主观性,但是相对于受教育者而言,教育情境和环境一样都是影响其 思想和行为的外部条件｡因此,利用榜样这种情境进行道德示范是完全完全符合科学规律的 ｡
(二)马克思主义关于事物发展不平衡的观点, 为道德示范的存在提供了深层论证｡唯 物辩证法认为,事物发展的平衡是相对的,不平衡是绝对的｡事物发展的不平衡是由矛盾和 矛盾双方地位的不平衡性决定的｡所谓矛盾的不平衡性是指在由许多矛盾构成的矛盾体系里 ,各种矛盾力量发展不平衡,有主要矛盾和次要矛盾的区别｡主要矛盾处于支配地位,对事 物的发展过程起决定作用的矛盾;非主要矛盾处于从属地位,对事物的发展过程不起决定作 用的矛盾｡二者的辩证关系表现为主要矛盾和非主要矛盾在发展过程中相互影响,并在一定 条件下相互转化｡
事物发展不平衡这一原理直接为道德示范的存在提供了论证｡由于事物发展具有不平衡 性,生活中每个人的道德水平发展也就呈现出差异性｡不管是在何时还是何地,善与恶､美 与丑､先进与落后､高尚与低下总是相互并存,如影随形｡其中,善与美､先进与高尚由于 符合道德发展的规律,因而在任何社会中总是占据主流,并居于主导地位｡而所有的恶与丑 ､落后与低下最终都将在和善与美､先进与高尚的斗争中或走向灭亡,或实现转化｡道德榜 样作为时代道德先锋,是一定社会道德内容的具体化身｡道德示范借助道德榜样进行教育, 不仅能体现社会主流道德,更能促进社会道德风貌的良性发展｡
三､道德示范的心理学基础
社会学习理论是20世纪60年代兴起的一种理论｡其创始人是美国新行为主义心理学 家A •班杜拉｡社会学习理论是以人､环境和行为三者之间的相互作用的观点为基础,阐明人怎 样在社会环境中学习,从而形成和发展他的个性的理论｡其中,示范观察学习是其研究的一 个重点,正如班杜拉所言:“大多数人类行为是通过对榜样的观察而获得的”,并且“很多 社会学习都是通过观察他人的实际表现及其带来的相应后果而获得的｡”〔7〕??因此 ,我们在这里所谈的道德示范的心理学支撑也主要是指社会学习理论中的相关论述｡
(一) 在示范观察学习理论中,班杜拉首先批评了那种认为示范仅仅是指简单的行为 模仿的观点｡他说:“很多理论家遵循概念传统,将示范观察学习定义为模仿｡他们将之视 为一个有机体与其他有机体行为进行匹配的过程,通常在时间上很接近｡将示范观察学习视 为简单模仿的概念使得示范观察学习的作用减至最低,而且很多年以来限制了研究的范围｡ ……这些研究只能导致依样画葫芦的模仿｡”他认为,实际上,示范观察决不是简单的反应 模仿,它“在现实生活中,在培养人的能力的过程中,能使我们知道产生各种行为以适应不 同目的和环境的观念和规则｡”所以,“那些只认识到模仿概念表明价值的理论家们武断地 限制了那些可由示范和示范观察学习影响而获得的心理变化｡”〔8〕??
(二) 在示范观察学习理论中,班杜拉从行为同环境的关系角度,直接论证了道德示 范的合理性｡“三方互惠决定论”,是班杜拉在分析研究人的认知因素及其与行为､环境之 间的关系时提出的一种思想模式｡该思想模式认为,人的行为､认知等主体因素以及环境三 者之间构成动态的交互决定关系,其中任何两个因素之间的双向互动关系的强度和模式,都 随行为､个体､环境的不同而发生变化｡因此,班杜拉非常强调环境和社会学习在儿童品德 养成中的作用｡他提出,儿童可以从言语教导､榜样示范,以及直接地和替代性的经验到过 失行为的后果中学习到行为规范或道德评价标准｡他说:“在建立抽象的或依据规则来调节 的行为中,示范作用已被证明是一个高度有效的工具｡”通过抽象示范,儿童能获得思维和 行为一般规则｡各种示范可以通过引起注意､促进认知和解除抑制去影响和改变人的道德判 断｡
