1. 引言
新英语课程标准指出，“语言技能是构成语言交际能力的重要组成部分。它包括听、说、读、写四个方面的技能以及这四种技能的综合运用。”
第二语言习得理论认为，语言的输入是习得最基本的条件，没有语言输入就不会有语言习得。在语言习得的过程中，人们首先是以听的活动开始的。因为只有理解了输入的信息，才可能作出有效的回应，完成交际活动。根据里弗斯和坦珀利（W. M. Rivers and M.S. Temperly）的统计，成人在交际活动中，“听”的时间占了45%，由此可见听在交际活动中的重要性。
由于应试教育和很多客观条件的限制，在我国中学英语教学中形成了普遍的“重读写，轻听说”的局面，以至于很多学生在学习了六至九年的英语后，仍然是“聋子”、“哑巴”。分析中学生存在的听力主要障碍因素，了解听力过程和学生在听力训练中的心理特点，根据实际情况在教学中采取相应的教学对策成为当前中学英语教师关注的问题。
2. 中学生听力主要障碍因素
罗丝（R?S?ROSS，1989）提出的交际模式认为听力理解的心理活动至少有两个方面的知识：语言知识和其它知识（如社会知识、经历、背景知识等）。语言知识使听者有可能进行解码，了解说话人的字面意思，而其它知识才使听者能真正理解说话人的意图。在听外语时，由于学生没有全面熟练地掌握语言知识，往往是稍有疏忽，就难以捕捉内容。学生在某些方面的弱点（如发音不正确、词汇量偏小、缺乏背景知识、抓不住重点等）也比其它技能更容易造成障碍。因此，有些语言家认为，听力是一个“复杂，能动而又脆弱的过程”。影响学生听力的因素或者说造成学生听力障碍的原因是多方面的。根据听力理解的心理过程，结合多年的观察和教学实践，我们可以发现造成学生听力障碍的主要因素有以下几点：
2.1 内在因素
2.1.1 语言知识的缺乏
根据听力理解的三层面假设（语音识别、句子理解、语段理解），学生要理解话语的字面意思，必须借助语音、词汇、语法等语言方面的知识，只有熟练掌握这些知识后，听的能力才能从“辨认”层次上升到“选择”层次，最后达到对句子的理解。所以学生对英语语言知识的缺乏必然造成听力障碍，影响听力理解。
2.1.2 背景知识的缺乏
背景知识指除了语言知识外，为了理解话语的含义所应具备的其它知识，如社会文化知识、专业知识、有关图示（知识结构、过去经历、思维方式等）等等。在说话人和听者之间进行言语交流时，两者所共有的知识、经历越相似，交流也越容易。听的背景知识越是缺乏，理解就越困难。由于学生对相关的背景知识的缺乏，他们有时很难理解听力（会话）的全部含义。
2.1.3 短时记忆水平的不同
根据阿特金森和希弗林的记忆模式（Atkinson and Shiffrins’ Model），人们对语言材料的认知加工都是在短时记忆中进行的，而短时记忆的容量十分有限，只有7±2个信息单元，即5-9个信息单元。
【输入】→【瞬间记忆（SM）】→【短时储存（STS）】←→【长时储存（LTS）】
↓
【输出】
这里的信息单元既可以是最小的信息单位（item），也可以是信息块（chunk），即将若干小的信息单位组成较大的信息单位的过程，是提高短时记忆容量的一种方法。初学外语的人，在短时记忆中可能贮存7±2个音节，随着语言水平的提高，他能熟练地将音节组成词，这时他能记住7±2个单词。而随着他的语言知识的增加，掌握了很多句型，因而利用句法和语义知识他能记住7±2个从句或句子，这时他的听力水平就随之提高了。所以，如果学生短时记忆水平太低，也会造成其听力上的障碍。
2.1.4 学习动机
学生学习的动机的不同也可能造成听力上的障碍。Garrol（1963）认为，在第二语言学习过程中，学习者的态度、勤奋程度、能力、个人特点、机遇以及学习动机决定其学习的效果。学习动机可以是多样的，可能是工作需要、学术需要、科技需要、兴趣需要等。动机愈强，听力障碍越小。
2.1.5 其他因素
学生有限的词汇；对语音标记的不熟悉；对英语有关的社会、文化及语言本身知识的了解不够；学生个人的生活经历、已有知识；学生个人的学习习惯、学习策略、记忆力以及其思维方式等都会影响学生听力理解的能力。
2.2 外在因素
2.2.1 说话者发音引起的障碍
这是因为英语的语音与其拼写形式之间的联系并不是十分密切。而且，在实际的交际活动中，语音的变化是多样的，如元音的弱化、省音、同化、连续、节奏、重读、语调以及同一音素有不同的发音。
2.2.2 一些不确定因素引起的障碍
首先是语音的不确定。说话者讲的可能是美国英语，也可能是英国英语，还可能是其它国家的人（non-native-speakers）讲的英语，这些人的发音是不一样的。其次是语言（language）和句法（syntax）的不确定。说话者使用什么样的语言、句子是听者所不能左右的，可能是简单句（simple sentence），也可能是复杂句（complicated sentence）。第三是环境的不确定。说话者在什么样的情景和条件下说什么样的话语，听话人不可能决定。最后是说话者身份的不确定。说话者是以什么身份，用什么语气讲话？这些都可对听者造成听力上的障碍。
2.2.3 学生紧张焦虑的情绪、听力材料的完整性
听力材料中的语言往往不完整、不正式，经常出现重复、停顿，如果学生不了解听力材料中语言的口语体特征，就不可能从有声言语中有效获取意义。说话者的语速、声音的清晰度以及方言都会造成听力障碍。就英语而言，特别是当英语是其非母语的人讲话时更易引起听者听力障碍。
除以上因素外，学习者所处的外部环境，包括心理气氛、语境、距离的远近、嘈杂的程度以及听者当时的心境等，还有教师的教学方法、教师本身的综合素质、教师对学生的态度及其与学生的关系如何、学生之间的关系如何都与学生听力理解有关。因为，如果学生处于一种紧张的环境和不和谐的人际关系中，他们就会处于较高的情感过滤和焦虑状态中，从而影响信息的接收，造成听力上的障碍。
3. 教学策略
根据以上听力活动的认知特点和听力理解过程的规律，为了在听力训练中尽量减少学生听力障碍，教师可以采取下面的教学策略：
3.1 增强学生语言感知能力。让学生经常反复大量地听，不仅让他们习惯、熟悉该语言的语音语调、语言的口语特征，而且要让他们辨别其中细微的差异。
3.2 鼓励学生既通过材料的语言线索（linguistic clues），更通过非语言知识（non-linguistic knowledge）主动投入到获取材料的意义的过程，即不仅仅注意语言的形式，更要注意其内容，还要使学生明白，不是每一个线索对信息的获得都具有相同的作用。这样，在学生没有听懂某一点时，就不会感到焦虑、恐慌，他/她仍有机会通过其它的线索来明白信息的主要意思。
3.3 让学生调动语言知识和非语言知识去参与理解并作出语言和非语言的反应。最常见的方法是通过事前的问题来让学生明确在听的时候去注意听什么样的信息。教师可以选择一些活动方式，可以用于让学生获取功能性信息并作出反应，选择图片、填写表格等，也可以让学生获取社交性信息并作出反应。
3.4 要与学生建立平等和谐的良好师生关系。教师应热爱学生，关心他们的每一点进步，应经常鼓励他们，帮助他们树立自信心，克服心理障碍，不断激发他们的内在动机，调动学习积极性，使他们积极主动地投入到学习活动中去。
3.5 系统地、有计划地帮助学生学习和了解英语国家的风俗习惯和文化背景知识，开拓他们的视野，提高他们的英语知识水平和对中外文化异同的敏感性及鉴别能力，逐步培养其跨文化交际的意识和能力。
3.6 教师与学生上课之前都要有充分的准备。教师要给予学生必要的指导，使学生明白该做什么、怎样去做。同时在整个听的训练和活动中，教师始终要保持一种旺盛的激情并有充分的耐心，能够宽容对待学生所犯的错误，给予学生听的方法及技巧上的指导。
3.7 设置听的情境。这可以激活学生处于休眠状态的长期记忆（long-term memory）知识，帮助他们尽快进入状态，使他们更加有效地获取更多信息。教师可以利用提供的情景的详略来控制和调整听力材料的难度，在情景导入后，针对听力材料提出具体问题及要求，供学生听时思考。
3.8 根据学生的听力水平布置不同的听力任务，同一听力材料也可以采取多种形式进行，要根据学生的需要、程度和兴趣决定使用听力材料，材料应尽可能逼真（realistic），贴进学生现实生活，这样既切合学生语言实际水平，又能最大限度地调动他们的积极性，从而达到听的最佳效果。
3.9 充分利用好现代化的教学设施，向学生提供最生动的语言和文化信息。最大限度地发挥多媒体、录相、录音、电视等在听力教学中的作用，努力创设真实的听的环境，寓教于乐，可以达到事半功倍的效果。
4. 结语
英语听力活动的认识过程及心理过程是复杂的，学生产生听力障碍的原因也是多方面的。充分重视并认识这些原因，对于我们的听力教学有着十分重要的指导意义。只要我们不断深入探索，研究其产生和发展的规律，就能在教学中采取适当的教学策略，帮助学生减少和克服障碍，使听力教学收到良好的效果，从而促进整个英语教学质量的全面提高。
