在高中化学课堂教学中，教师常遇到这样的情况：学生似乎听懂所讲的化学概念，并能用正确的化学语言和化学式进行表达，但在检测中发现学生对某些概念的理解并不到位、不全面，甚至是错误的，并且是“反复做，反复错”。究其原因，学生总是以已有的知识经验为基础来构建对新知识的理解，学生可能记住了科学概念的定义，但没有真正理解科学概念的实质，存在着一些模糊甚至是错误的认识。这种学生头脑中存在的与科学概念不一致的认识被称为“迷思概念”。
一、化学迷思概念的成因
1.日常感觉的印象。如：不少学生通过纸烧成灰的现象，认为燃烧是一个质量减少的过程。
2.习惯称呼的曲解。如：许多学生认为铅笔芯的成分就是金属铅。
3.类概念的负迁移。如：部分学生在学习物质结构和性质时，将电负性和非金属性混为一谈。
4.报刊媒体的误导。如：前些年有些报刊将“水变成油”鼓吹成解决人类能源危机的新技术。
5.学科间的差异解读。如：高一生物上期讲纤维素的水解时，产物有葡萄糖和果糖，而高一化学下期讲纤维素的最终水解产物为葡萄糖。
二、转变化学迷思概念的途径
化学“迷思概念”具有隐蔽性、顽固性、破坏性，将影响到学生对化学科学概念的建立。这就要求教师在教学中创造条件，从各种途径避免化学“迷思概念”的产生。
1.摒弃“学生白板说”
教师要充分了解学生对所学新概念的不正确认识，敢于承认学生的“迷思概念”并给予理解。教师要转变观念，在科学概念教学中不能忽视学生已有的非科学观念，采取适当方式激起学生对原有错误观点的不满，或提供比学生原有观点更合理的材料，促进学生积极转变化学“迷思概念”。
2.通过各种途径促进“迷思概念”的转变
（1）教师诱导学生在不同的知识连接点上暴露化学“迷思概念”，并加以强化纠正。例如，化学平衡易与物理上的“受力平衡”相混淆，认为“化学平衡状态是反应物和生成物的浓度相等的状态”。教师可以让学生通过三段式分析法，计算平衡时真实浓度，让学生暴露化学“迷思概念”。
（2）教师积极引导学生自主探究，建构完整的知识体系，从表面联系到本质联系，从感性认识到理性认识，从生活经验到科学概念。
（3）教师适当运用正迁移，调动学生已有的知识及其认知结构，同化所学新概念。例如，物质结构和性质中电子云的概念很抽象，学生很难从绕核作圆周运动的“迷思概念”中转变过来。教师把电风扇旋转时叶片的状态迁移过来，就方便学生的理解。
（4）教师设计合理变式练习，从不同角度、方面和方式变换事物的非本质属性，从而揭示其本质属性，强化化学科学概念的内涵和外延。
（5）教师要引导学生建立概念图诊断学生的“迷思概念”，可以探知其知识的组织与结构的情形，了解其学习状态。概念图作为一种可视化工具，用来描述一个人的概念知识，它能够引导学生将新学的概念知识与原有的概念进行沟通。概念图用于分析学生认知结构有两大优点：①层次结构可以反映学生搜索已有概念、把握知识特点、联系和产出新知的能力；②从所举具体实例上可以获知学生对概念意义理解的清晰性和广阔性。
三、转变化学迷思概念的一般步骤
1.教师要了解学生学习新知识的概念准备状态
高中生的知识结构还比较简单，同化新概念的能力还不够强。这就需要教师调动学生已有的知识储备，通过创设一定的问题情境使学生产生认知冲突，帮助其调整认知结构，加强新旧概念间的联系，彻底理解新概念。
2.教师要准备足够素材以防备学生产生错误认识
学生课堂上受各种因素影响，极易产生“迷思概念”。这就要求教师提供大量的、相关的课堂背景素材理解各种基本概念，佐证新概念的严谨性，来帮助学生充分理解各种基本概念，从而消除学生产生“迷思概念”的可能性。
3.教师要针对已产生的概念误差提供重新构建的机会
每一个学生的知识储备和理解接受能力存在差异性，难免产生概念的认识误差。这就要求教师具有足够的耐心，进行针对性的设计，重新构建知识体系，强力纠正已产生的“迷思概念”，防止其在一个不确定的情境下突然出现，产生危害。
总之，学习在本质上是一种沟通，是人作为个体与自然、他人和社会的沟通。“迷思概念”的发生在很大程度上源于教师与学生之间的沟通产生了障碍。因此，教师在平时的教学实践中应该更加注重沟通，多进行师生间的交流，尽可能地消除“迷思概念”的不良影响。
