[中图分类号]G642
[文献标识码]A
[文章编号]1671-5918（2015）03-0166-02
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.03-081
[本刊网址]http：//www.hbxb.net
一、研究背景
英语语音学习既是英语语言的外壳也是有效表达的工具。在高职英语语音教学中，很多教师都采用针对音段层面上音素的机械模仿的方式，但是效果并不好，难以根除语音上的偏误。很多学生在自然语流的再现及语音的石化中出现的语音偏误常常导致交流出现障碍，具体说就是不知道如何停顿、连读、重读等，不知道什么情况下失去爆破。同时成年学习者的英语语音易于受母语的负迁移影响，已经受地方方言发音的影响，并形成习惯，很难纠正成正确发音。学生有些发音就直接使用其他音代替，或者发出相近的音。这些带有方言色彩的发音直接影响到了英语语音学习和口语交际。比如，部分来自广西乡县的同学对[]、[z]和[ dz]；[w]和[V]两组音分不清。另外，高职学生的英语基础较差，在高中的英语学习中大多以汉语为语言学习环境，很少有机会进行口语练习。因此本文在研究教师的纠错性反馈和语言迁移的研究基础上，以高职英语专业大一英语语音课为研究对象，旨在找出课堂教学中应注意的环节，并对高职英语语音课堂教学的改革给出意见。
二、与纠错性反馈相关的文献综述
纠错性反馈指在二语习得中教师确认错误并提供反馈。Lyster和Ranta通过对课堂互动的特点分析，将教师对学习者错误反应的纠错反馈分为明确纠错、重铸、启发、元语言线索、要求澄清和重复等六种形式，具体就是：（1）明确纠错：教师清楚向学生解释出学生不准确的发音，并提供正确的形式。（2）重组：在保持学习者话语意思基本不变的情况下，教师暗示重组学生的发音全部或某一成分，而重新陈述自己的句子。（3）启发：教师说话权交给了学生，给学生提供了自我纠错的机会。让学生完成教师的话语，或让学生重述他们的话语。（4）元语言线索：学生根据教师提供的评语和意见查找自己的语言错误。（5）要求澄清：教师要求学生减慢语速重复自己的话语以引起注意（6）重复：教师用升调重复学生的错误话语，突出语音语调错误。教师对学习者所犯语音错误进行纠正的过程就是综合运用这六种纠错性反馈方式的过程，是对多种情况和因素综合考量的过程。
在言语交互活动中，学生的语音错误产生原因是多方面的：从发音学角度看，首先英语既有以元音结尾的开音节词，也有以辅音结尾的闭音节词，有些学生习惯性在英语辅音后加多一个元音。再者，英语中的辅音簇，在读英语辅音簇时，学生习惯性在中间加一个元音。第三，失去爆破、辅音浊化、连读、重音等是学生容易忽视的。如果教师纠正所有的错误将阻碍交流的流畅性，引起学生恐惧、紧张等负面情绪。因此，教师的纠正反馈要具有代表性。研究发现，语音方面的错误通常可以通过重述即可得到即时修正，原因在于学生一般难以自己察觉语音的错误，因此需要教师提供正确的语言输入，使学生将自己的语言和教师的语言进行对比，从而纠正自己的语言输出。
作为课堂中教师反馈环节的一个有效补充，教师也应组织学生之间进行同级反馈，即同班同学之间提供的反馈，以此鼓励更多的学生参与到教学活动中来，促进教与学的相互影响、相互作用，减少学生因为纠错而产生的负面情绪，通过小组对话、讨论等方法，师生双方达到“教学相长”的效果。
三、支架式教学概述
支架（scaffold）一词本意是指建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地说明一种教学模式：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。支架式教学指：在共同的问题解决活动中，教师为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（con-ceptual framework），这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。同时要和学习者进行协作，在协作过程中，教师通过提供适当的帮助，促进学习者发展，从而支持学习者的独立自主有主动性的深入学习。为此，教师要把复杂的学习任务分解成简单易操作的教学步骤，以便于把学习者的理解逐步引向深入。支架式教学分为五个环节：搭脚手架→进入情境→独立探索→协作学习→效果评价，在这些环节中教师通过思维活动解决学生的问题的交流与合作的互动过程，常见的有范例支架、问题支架、建议支架、向导支架、图表支架等，这些支架形式如何组合搭配则取决于教师对于学习主题和学习者的了解程度。
四、行动研究
行动研究法是在实际情景中，由教育者本人针对实际问题提出改进计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法，其目的是针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题。行动研究将改革行动与研究工作相结合，与教育实践的具体改革行动紧密相连。本行动研究试图回答以下问题：
（一）教师纠错性反馈的类型是否对学生语音学习有效果；
（二）学生对教师纠错性反馈的态度如何。
本行动研究为期8周，在某职业技术学院进行，被测是英语专业一年级的学生（35人）。行动研究前，对该班进行了前测，结果显示该班学生的语音发音错误，行动过程中，教师采用一系列纠错措施纠正学生的语音错误，并在此过程中，进行了八次课堂录音，并对课堂录音转写片段进行分析，行动研究结束后，该班的学生都接受了后测、问卷调查和学生访谈。
学习自然规范的英语语音目的在于进行有效的口语交际，并能够在不同的语境中使用不同的语调来表达说话人的意图。语音课教学过程是通过语音活动，即从重音（stress）、语调（in-tonation）、节奏（rhythm）、弱读（weak forms）、连读（linking）、减音（reductions）等练习的多个方面来提高学生的语音水平。 根据课堂录音，教师通常在一堂45分钟语音课程中出现的20次反馈，平均下来只有8次纠错性反馈，主要是针对复习内容。针对新内容，教师有1次明确纠错，4次重组，2次使用元语言线索来等待其自我纠正，1次是使用引导性的问题或提示来帮助学生进行自我纠正。
五、结论及反思
第一，通过课堂录音发现，重组、启发和元语言线索是教师使用的三个主要方式，其中重组使用频率最高；相反，明确纠错、要求澄清和重复使用率较低。因为重组纠正策略不仅使学生在教师的提示下修正自己的错误，而且也使他们与教师有进一步的沟通，使他们可以更频繁地使用目标语言，并且知道自己所使用的语言和目标语言的差距。
第三，在纠正反馈学生语音的错误时，教师会针对不同水平的学生使用不同策略。对于学习水平较低的学生，大部分的语音错误都是通过重组来纠正的，而对于学习水平较高的学生，教师更偏向使用启发、元语言线索、要求澄清和重复的纠正策略，因为学生有较高水平，教师在给出提示后，学生可以自我修复，因此最大限度地给学生提供学习和使用语言的机会。
第四，从问卷调查和访谈结果可以看出元语言线索、要求澄清和重复可以提高学生的改正率，因为学生们在改正过程中得到更多的机会去思考和尝试修复他们的错误，通过教师的引导，学生更频繁地使用目标语言。而学生对明确纠错和重复的纠错反馈没有较多吸收，由于时间的限制，这些纠错类型没有给学生更多的机会再去思考一下自己所使用的语言。依然在日后的使用中出现相同错误。明确纠错的校正率最低，因为它没有给学生机会自己反思机会，改正错误，学生只是机械性的模仿教师的发音。同时，明确纠正可能伤害学生的自尊，影响他们克服困难的信心。
教师纠正反馈在二语发音习得中必不可少，它不仅可以使学习者清楚他们使用的语言与目标语言之间的差异，而且还为学习者提供了正确的二语输入。因此教师们应该更好地利用纠错性反馈，多样化纠错形式，以提高英语课堂的有效性。
