[中图分类号] G642.4 H319 [文献标识码] A [文章编号] 1671-6639（2014）01-0073-05
一、引言
国内对专门用途英语（English for Specific Purpose）的研究从20世纪90年代初介绍国外ESP研究成果，经历了20多年的发展，已经进入向各学科、各层次纵深发展的新阶段。更为客观的现状是ESP教学蓬勃发展，被认为是我国英语教学的发展趋势，是大学英语教学改革的发展方向。在众多专门知识领域的英语教学中，商务英语教学已经随着经济全球化的迅猛发展成为ESP中最为重要的一支。商务英语的研究也从最初的探讨概念发展到学科建设和教学方法改革等深层次、跨学科、多领域的研究上。随着中国教育语言研究会在2010年成立，并在两次年会均以内容为依托（content-based instruction，即CBI）的外语教学模式研究为中心，以CBI和ESP研究为主题，使同ESP研究几乎同时期起步的CBI教学模式研究受到广泛关注，也为ESP研究提供了一个新的视角。
中国教育语言研究会出版的《中国语境下的CBI研究》全面介绍了CBI教学理念及其在我国高校语境下取得的成果，从中可以发现，以往CBI研究对英语教育的关注度不足，很多研究以文献综述形式介绍国外研究对我国CBI教学改革带来的启示，缺乏实证研究的部分[1]。即便是在教育语言学会推动下出现的实证研究也多以教学环节研究为主，通过个案实证数据分析途径显示出CBI教学优于传统语言教学。对CBI教学理念的研究应该是全方位、多角度的，本文建立在以往研究证明的CBI优越性的基础上，探讨CBI中的“C”的选择问题。通过分析目标需求来提出CBI中内容选择的动态性对商务英语人才培养的现实指导意义。
二、 CBI与商务英语教学
随着中国经济的不断发展和对外开放的加深，商务英语教学也经历了一个逐步发展的过程：从最初的应对对外贸易发展而设置一些相关课程，到2007年教育部批准商务英语为独立本科专业。在商务英语落户高校、不断应对社会需求培养出一批批毕业生的同时，对商务英语教学的研究也不断发展，深入涉及到商务英语教学的需求分析、课程设置、教材选编、教学方法、测试内容和手段的全过程研究，出现了百花齐放的局面。这些研究以教学法研究最多，在外语类核心期刊发表数量统计中占据第一[2]。随着商务英语教学改革的深入和不断探究更加有效的人才培养模式的迫切需要，任务教学法、案例教学法、交际教学法以及多媒体网络教学法等一系列方法的研究不断涌现。
以内容为依托的教学模式（CBI）自20世纪80年代开始受到人们的关注。在欧洲，这一方法被称为内容和语言的综合学习（Content and Language Integrated Learning，CLIL）[3]。Brinton 等人将CBI定义为具体内容与语言教学目标的结合。Leaver & Stryker提出CBI是通过内容知识而非语言本身来提高语言能力的教学方法。Short认为实施CBI的教师是将话题与内容而不是语法规则和词汇学习作为授课的依据。CBI的教学模式按照Met提出的语言与内容的权重分为五种，它们分别是：完全或者部分浸入法；以第二语言教授的专业课；专业课加语言教学；按主题划分的语言课；经常用内容进行训练的语言课[4]。这一教学模式通常具备以下几个特点：1）学科知识核心――课程设计的出发点不是语言的形式、功能和情景，而是具体的专业知识内容；2）真实的材料――核心的教材和音像制品内容应该是真实的英语语料；3）新近知识的掌握――学生应该基于自己已有的知识在使用英语过程中学习新知识；4）不同学习需求的满足――话题、内容和材料应该符合学生的认知和情感需要以及学习情况。以上四个特点与Ellis & Johnson对于商务英语教学的特点描述非常吻合。范守义也指出CBI与ESP有相通之处，都是在特定的专业环境中学习英语[5]，但是一个很大的区别是CBI以学科知识为核心，而国外研究不主张将ESP与专业内容（subject content）联系起来进行教学，这点与国内的实际情况有很大不同。国内大部分商务英语的学习者是高等院校就读的商务英语专业的学生，这个庞大的群体不是商科生，也无商务工作经历，因此在侧重“语言”学习的同时，“内容”也要学习。从这个意义上讲，CBI对于国内的商务英语教学尤为适用，甚至是必须的一种教学模式。
三、 需求分析下的CBI内容
需求分析是确立一门课“是什么”、“怎样教学”的过程，它不是一蹴而就的，而是一个持续进行的活动。与通用英语一样，ESP课程设计的首要环节就是需求分析。Hutchinson & Waters的目标需求中有三个重要的概念：客观需求（necessities）、客观缺乏（lacks）和主观需求（wants）[6]。其它对外语教学的需求分析的定义和分类方法也基本与此一致。束定芳在对外语教学改革的策略中提到了需求分析，将“需求”分为社会需求和个人需求。社会需求这一客观需求可具体分为政府、社会以及用人单位的需求。个人需求包括客观的缺乏，如自己当前的语言水平、教育背景等；以及个人的主观需求，如对课程的期望和学习的目标等[7]。严玲在全面系统解读ESP的过程中也提出ESP课程目标需要从两方面进行考虑：一种是客观的社会目标需求，是由社会需求、时代需求、政策需求决定，不以学习参与者的意志为转移，也是社会对学校的要求；另一种目标要求是学生自己的主观要求，有时也会掺杂教师的部分主观愿望[8]。CBI在“内容”方面可以是学科知识课程，可以是知识体系中的话题，也可以是学术性学科知识，还可以是有利于学生思考并挑战学生认知水平的材料，甚至是超越目的语或目的语文化的材料，在如此丰富的“内容”里，应该以满足需求为目标来分析CBI模式的内容选择，避免盲目地使用这一教学方法。下面以需求分析的三个方面来探讨CBI的“C”。 （一）客观需求下基于社会人才培养目标的CBI内容
客观需求由目标情境需求来决定，即：学习者必须学会这些需求，才能在目标情境中有效地完成任务，例如商人要理解商业信函，记者要参加新闻发布会等。在外语教学改革深化的今天，培养国家需要、市场需要的英语+专业的复合型人才成了改革的重要目标。在《高等学校商务英语专业的教学要求》制定的过程中，项目组对商务英语人才的社会需求以及能力构成进行了广泛的调研，其中包括对跨国公司、商务机构等的调查。经过详细的分析讨论明确了高等学校商务英语专业的培养目标是：具有扎实的英语基本功、宽阔的国际视野、国际商务知识与技能，掌握经济、管理和法学等相关学科的基本知识和理论，具备较高的人文素养和跨文化交际能力，能在国际环境中熟练使用英语从事经贸、管理、金融等领域的工作的复合型人才[9]。这是一个全面综合的定位，可以用公式表达为：BE=E+C（C1+C2+C3），其中的E（English）指的是英语语言，C（content）即内容包括三方面的知识，分别是C1：商务知识；C2：跨文化交际能力；C3：人文素养。
BE：商务英语E：英语
C：内容C1：商务知识
C2：跨文化交际能力
C3人文素养
图1 商务英语人才培养内容
在这样的客观社会需要和政策要求下，商务英语CBI教学的C部分是非常丰富的。首先是商务知识板块的内容。《教学要求》除了规定“大而全”的商务通识知识学习，也提出不同高校可以根据具体需求和自身特点设立不同的方向。在这一方面，一些高校开设的以探索人才培养新途径为指导思想的商务英语教改班打破了传统的培养模式，也是对商务英语教学CBI中“C”的具体探索与实践。例如，西安外国语大学商务英语教改班的设立，将被广泛认可的特许管理会计师公会（Chartered Institute of Managerial Accounting， CIMA）和特许金融分析师（Chartered Financial Analyst， CFA）课程引入商务英语教学，通过替换相同或相近商务课程的方式，植入CIMA基础阶段的五门课程和CFA的八门课程①，学时和学分符合学校培养方案的相关规定，旨在培养外语突出、分析能力与沟通能力强、国际化程度高的高级复合型专业人才。除了教改班外，该校的商务英语专业还以商学院和经济金融学院的专业为依托，形成了商务英语（管理）和商务英语（经济金融）两个大的方向。这些做法是对商务英语CBI教学的“内容”（C）加以细化定位的一个例子。
其次，商务英语人才培养的内容不仅仅只是专业知识，还应包括跨文化交际能力与人文素养的提高，使他们成为通才，也可以称之为是外语通识教育。通识教育是对大学生进行的非专业性和非职业性教育，旨在关注他们的生活、道德、情感以及理智方面的教育，涉及各个可能的领域[10]。不同于以中文为媒介的通识教育，外语通识教育是以外语为媒介开展的通识教育，它也是CBI的C很重要的一个组成部分。长期以来，英语+专业的复合型人才培养目标导致了扎实的英语技能加上法律、金融和商贸等领域的毕业生成为职场的宠儿，这种过度强调知识专业性和英语工具性的观点与做法，弱化了对学生能力与素养方面的要求，不符合商务英语人才的培养目标。集基础英语、通识教育和ESP为一体的大学英语改革方向中，特别强调了通识教育与ESP的关系，指出外语通识教育的内容是通识课程，英语是工具，主要围绕东西方文学、文化等内容来展开，以培养商务英语学生的跨文化交际能力和人文素养。这种通识教育与专门用途英语是人才培养的两个层面，两者的结合与同步发展有利于培养综合型人才②。周志高从理论和实证两个方面对CBI在英美文学教学中的实施进行了研究，表明CBI在提高学生语言能力与文学知识水平的同时，也提高了学生的人文素养[11]。当然，作为通识教育课程的CBI研究目前并不多见。
（二）客观缺乏下基于学习过程目标的CBI内容
客观缺乏指的是目标情境中的客观需求与学生现有水平的差距，这不是以教师和学生的意志为转移的，是学生需要学习和弥补的内容。CBI既要关注语言，也要关注内容，内容与语言的结合要按照学生的客观学习水平和学习的不同过程来具体对待，因此是动态的、分层级的，而不该僵化对待。Yalden曾提出一个比例教学大纲，从该大纲出发，每一阶段与下一阶段的衔接，都要取决于教学所处阶段的不同[12]。刘润清从教材的角度也指出了同样的问题，他认为教材在初期是100%的语言信息，0%的百科知识信息；随着语言水平提高，到了高级阶段是10%-20%的语言信息，80%的百科知识信息[13]。这对于商务英语专业学习也同样适用。对于商务英语专业的学生，随着学习的深入，应逐步从对语言学习的关注转向对专业知识的关注，例如加强教学大纲规定的商务知识与技能、跨文化交际能力和人文素质等模块以及相对应的课程群的学习。当学习者具备了一定的语言水平，如果还在低层次的语言技能训练上徘徊，其语言能力是不能提高的，必须与学习者的专业学习联系起来。对这样的动态、层级学习的过程，商务英语教师可以根据课程的特点和学生的需求制定教学计划，选择教材和教学方法。
图2 商务英语CBI动态层级教学
在CBI的动态与层级教学过程中，对学生不同阶段学习的评估是决定这个教学过程逐步向前推进的依据，可以明确学生处在CBI中的哪个阶段，还缺少什么，从而决定如何进行下一步教学。Met指出CBI下的学生评估要基于语言和内容的融合考察，但也强调了要重点关注内容。这个从基础到高级的阶段学习的过程中也涉及到了教学安排和教学方法的转换。
（三）主观需求下基于不同语言服务目标的CBI内容
除了客观的需求与缺乏，个人主观认知层面的需求也应该考虑进去，做到主客观的整合，才能设计出满足社会需求也可以调动学生积极性的课程。语言是人们进行交际的工具，工具的本质就是服务。语言服务这个概念提出的时间不长，是与当代社会人们对于语言的需求分不开的。相关的政策决策者和研究学者都在对语言经济和语言服务展开进一步深入的研究。通常认为，这个概念包括四个方面的内容：语言翻译，语言教育培训，语言支持服务和特定行业领域的语言服务[14]。在外语人才培养的过程中，针对不同的语言服务目标，教学的内容也应有所不同。依据以语言服务为视点的CBI理念在英语教育中的运用，我们可以将商务英语的学习目标分为科研型的英语语言为内容和复合应用型的非语言为内容的语言服务，这也形成了我国商务英语教学既有语言技能型又有商务内容型教学的区别。 图3 商务英语语言服务目标连续体
前者应侧重商务英语语言规律、文体功能、商务翻译等方面的学习；而后者则是以商务英语本身的学科知识为主，实现“英语?X（X指某一商务专业内容）”的复合型人才培养目标。与提供商务翻译、商务英语教学与研究等的语言服务相比，复合应用型的商务英语人才以语言为工具，但服务的最终结果不是以语言为主要的存在形式，而是以相关领域的服务内容为核心。学生会根据个人主观的喜好，当然也会受到学校提供的课程以及教师的部分愿望的影响，基于不同语言服务目标来确定商务英语学习过程中的语言与内容的比重。但是无论处在这个语言与内容的连续体的什么位置，学习者都要注意二者的融合。离开具体的商务领域，以语言为主的服务不复存在；同样，离开语言的有效使用，具体内容的专业领域的服务也难以胜任。
四、 CBI动态层级内容下的挑战
CBI的内容选择要适应国家与社会以及学习者所在地区与学校的需求，也要满足学习者自己的学习目标和学习过程的需求。需求的分析是要不断持续的，始终贯穿在教学的不同阶段，这为CBI教学模式也提出了严格要求。严玲详细列举了CBI的一些挑战：1）专业的内容与语言学习怎么保持平衡是一个难题。2）这一教学模式与ESP教师能胜任的专业内容教学可能产生差距。3）怎样对学生的学习进行评估也是个难题。4）内容的分级排序难以实现[15]。
这些问题为实施CBI的ESP教师带来了巨大挑战。不同于通用英语教师，ESP教师还要同时完成需求分析、大纲设计、教材编写与评价等多重任务，因此，CBI模式下的诸多挑战无疑提高了对商务英语教师的要求。而现实情况是国内多数院校缺乏复合型的商务英语教师，此类课程多由纯英语语言类教师担当，仍然沿用基础英语的教学模式，教学效果不甚理想。在这样的情况下，商务英语CBI的开展更是艰难，即便是采取了CBI教学的商务英语教师也很难去应对专业内容带来的挑战。因此，依据本文分析的不同需求下CBI内容的选择及其挑战，商务英语教师应该具体分析，按需而行，避免盲目性。首先，加强专业内容学习，提高CBI的胜任能力。例如，对于部分从事语言技能以及文学、文化等内容教学为主的英语老师可以选择继续做好自己本方向的教学与研究，因为这些内容是商务英语CBI内容中的重要组成部分，是培养商务英语“全人”必不可少的。对于商务英语CBI中的商务知识部分，教师应该针对本地区、本学校的特点以及学生的需求，通过分析动态层级教学过程对教师的要求，结合自己的兴趣，寻找到合适自己的“位置”，加强专业内容的学习。校本教育（school-based in-service training）可谓为一种经济有效的教师培养模式。这种培训是由学校发起，旨在满足教师工作需要的校内培训活动。可以安排有意从事商务英语教学的教师或者正在进行商务英语教学的教师进行教育、文化、经济、管理等诸多与商务英语教学密切相关的知识的系统学习，以丰富他们的专业知识技能。其次，可以鼓励英语教师与专业教师互相合作，取长补短。CBI根据“内容”的不同层次，可以有主题模式（theme-based course）、保护式专业教学模式（Sheltered subject matter instruction）、辅助模式（Adjunct course）和专门用途模式（Language for special purposes）[16]，对于不同的模式可以分为由语言教师和专业教师分别担任以及合作完成，甚至增加一个专家或专业人员完成合作。通常的作法是由语言教师帮助学生解决语言困难，专业教师帮助英语教师了解学生使用英语中的相关商务背景知识。最后，作为教学内容设计者，商务英语教师要保持动态的CBI中内容与语言的平衡；教学效果的评估也要根据不同学习者和不同学习阶段采取对语言和内容的不同比例，不能完全是内容驱动型或者语言驱动型。对于CBI内容的分类分级，内容的针对性、有效性、连续性和适用性等都要做出详尽的分析。
五、 结语
商务英语应用研究任务指的就是运用现代外语教学理论等手段，去探讨并解决商务英语教学实践中的问题和矛盾，使这个学科更具针对性和科学性，以降低教学的各项成本，提高商务英语教学的整体效益。本文从这一目标出发，分析了CBI教学在商务英语教学中使用的必然并探讨了不同需求下CBI的内容应该有所不同：从社会客观需求、学生客观缺乏和主观需求角度分析了“内容”对于不同需求目标的不同含义。只有按需设置，才能更有针对性地明确人才培养的目标和方式。
