主体间性，这个概念由现象学大师胡塞尔于20世纪30年代首次提出。在我参与的黄景鹃课题研究中主要是就该概念在教育领域的运用而言，指的是主体与主体之间的相互性和统一性，是自我主体与对象主体间的对话、交往，意味着主体间权利的平等、尊重、互善和多元的价值依存，实现的是对等的生存法则。主体间性思想政治教育，是在承认教育者与受教育者为思想政治教育共同主体、教育内容为共同客体的前提下，通过主体间认同一致和相互理解，使交往双方获得思想政治道德发展和境界提升的一种思想政治教育模式。
一、对话性：现代思想政治教育的范式转换
教育视阈中的“对话”，受到20世纪以来“对话主义”这一现代哲学思潮的深刻影响，与传统哲学中“独白主义”相对立。在传统思想政治教育中，教育者与受教育者存在截然的二分，教育者的绝对权威致使受教育者处于一种被支配、被塑造的消极被动状态，不是生成一种意义，而是传授和创生一种知识，阻碍了两者之间的平等对话。而对话范式“使对象思维转向关系思维，从主体性转向主体间性，从默默独语的工具理性转向声情并茂的沟通理性，从对先验主义、绝对主义、本质主义、基础主义的情有独钟，转向‘去中心’、‘去先验’、‘反本质’、‘反基础’的推崇备至”。现代思想政治教育对话范式所凸显的是一种真诚宽容、共生共存与协商沟通的平等互动的关系。
现代思想政治教育的对话性主要表现在：一是教育者之间、教育者和受教育者之间、受教育者之间的对话。作为现代思想政治教育主体主导者，教育者之间应加强对话与沟通，消除学术壁垒，畅通研究思想，在差异性的基础上达成共识，以此形成教育合力。在教育者和受教育者之间，应从主体性走向主体间性，变“我-他”关系为“我-你”关系，“我”视“在者”为“你”，“我”与“在者”之间是一种生机盎然的精神邂逅关系，双方拥有同等的话语权。受教育者之间所以要加强对话，是因为思想政治教育不仅是教与学的过程，也是学与学的过程。二是现代思想政治教育应加强学科间的对话，从“学科闭守”走向“学科间性”。在强化和固守思想政治教育学科边界的同时，理应增进学科交叉，消解“精致学科”的囚闭，在人类科学文化整体视域中审视自己、提升自己。三是与现实对话。思想政治教育不是远离现实生活的“玄学”，现代思想政治教育理应是积极回应社会实践中展示出来的各种鲜活的重大现实问题的“经世致用之学”。思想政治教育来源于问题应回归问题，来源于现实应回归现实。四是加强思想政治教育的国际对话。特别是要加强同发达资本主义国家思想政治教育的交流，有比较才有借鉴。思想政治教育的国际对话要求人们既能用世界的眼光观察、处理中国问题，又能站在中国国家利益和民族立场上观察和评价世界性问题。
二、交往性：现代思想政治教育的主体间性转向
交往是共在的主体间的相互关系，而不是主客体的单向关系，是人与人之间相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解的关系中体现出来的内在属性。交往双方共同对情境的理解或共同界定为目标的互动行为，是一种同时关涉客观世界、社会世界与主观世界的行为。“社会――不管其形式如何――是什么呢？是人们交互活动的产物。”因而，“人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”。马克思主义的交往实践理论表征了交往不仅是人们相互作用的手段，而且也是人们普遍的存在方式和发展方式，人的本质基于交往并在交往中得到展现与确证，在自然、社会与主观世界的实践反思中获得“解放了的、个性化的”发展。
相对于传统的“教育者是主体，受教育者是客体”的思想政治教育主客二分对立的运行方式而言，交往已然成为思想政治教育所以存在和发展并满足人们精神需要的本源性存在，一改把思想政治教育者或受教育者异化为单子式主体的“美德袋”，或简单的受教育者自我的意义建构，以达到实现思想政治教育主体双方精神世界的积极观照。“如果人要成为人自身，他就需要一个被积极地实现的世界。”雅斯贝尔斯认为，只有在交往中，人才会将自己的命运与他人的命运相连，从而处于一种身心敞开、相互完全平等的关系之中。任何中断人与人交往的做法都会最终导致精神的萎缩。思想政治教育主体间的活动在本质上就是交往活动，没有深层交往就没有互动，教育信息就无法传递，也就无所谓促进人的全面发展的目的。“没有交往，教育关系便不能成立，教育活动便不可能产生。一切教育不论是知识教育还是品格教育都是在交往中实现的。”马卡连柯关于通过集体教育每个成员的思想，柯尔伯格关于“公正团体”的试验，无不揭示了群体交往活动之于成员品德生成的重要性。思想政治教育正是在相互交往中引导、促使交往主体之间心灵的碰撞、思想的激荡、情感的驱动，从而促成人生价值取向的萌发。交往实践使主体间形成实践共同体，经过“合法性的边缘参与”过程后，逐步在理解、认识和参与中达成共识，接近“最近发展区”（维果茨基）。
三、情境性：现代思想政治教育的路径创新
情境是一个存在于微观与宏观、个体与社会、主观与客观关系中的概念。从不同学科的视角，对情境的理解存在着较大的差异，但就本质内涵来说，也存在着某些共性，即：情境是环境中的一部分，尤其是进入了个体意识范围内可感知的具体而微观的环境；是主客体的有机统一；具有某种行为激发或促进功能。从认知的角度讲，情境是行为者与环境之间主客体的相互关系。行为者对于环境（客体的总和）的知觉和认知，不是纯客观的，而是从主观上给予规定和把握的，因而情境对受教育者的情感和认知具有优化、调控与纽带作用。情境理论认为，学习总是基于一定的社会文化背景，在实际情境下开展学习，可以使学习者利用自己原有的认知结构中的有关经验去同化与把握当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构获得的。伊?斯?马里延科认为，“某些学校自然不大善于把道德原理运用到儿童集体生活中去……不具备让学生‘练习’遵守社会行为准则的适当条件”。“如果情境提供给学习者自己选择和追求自身兴趣的机会，学习者就会对自己的学习承担更大的责任。”当然，情境并不意味着某种具体的和特定的东西，或是不能加以概括的东西，也不是想像的东西，而是社会实践与活动系统中多种因素之间的多重的交互联系。 在思想政治教育过程中，通过情境创设形成与受教育者、教育目标相匹配的心理场，其目的和功能就是以外在的刺激来激发教育对象的认知情感、需要、意志和动机。情境为教育者与受教育者之间关系的确立与对话互动、为思想政治教育活动的铺展并对其发生作用提供了精神境域与物质载体。它是主客观的紧密融合，渗透了思想政治教育目的和内容，更多指涉活动主体内在文化的、精神的、心理的体验。思想政治教育情境创设以潜移默化的进路、以其隐蔽性特点寓理于情，以情动人，对教育对象实现无形的渗透，“教育者的教育意图越是隐蔽，就越是能为教育的对象所接受，就越能转化成教育对象自己的内心要求”。思想政治教育情境最大的特点就在于其以情感为纽带，通过情感的驱动，浸蕴一个弥漫着情感基调的场景或氛围，从而产生移情体验，“激情、热情是强烈追求自己的对象的本质力量”，“道德不是它们被记住的时候就会成为神圣而牢不可破的，而是在它们生存于朝气的情感波澜之中、生存于创造和行动之中的时候才成为神圣而牢不可破的”。故此，情境性作为现代思想政治教育的一个重要特征，在日益复杂化的社会形势下，凸现出明显的价值和方法论意义。
四、生活性：现代思想政治教育的生命本真
“生活世界”一词最早是由德国哲学家胡塞尔提出的“一个科学批判的概念”，是相对于“科学世界”而言的，即对于与人生相关的科学被实证地简单化为纯粹事实的、与生活意义无关的批判与反思。哈贝马斯在此基础上进一步认为，“生活世界”是人们始终置身于其中的境域。生活世界大体“包括日常生活世界和非日常生活世界，日常生活世界是旨在维持个体再生产的各种活动的总称，包括衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、礼尚往来等活动”。
无论是从哲学领域，还是从社会科学领域来看，“生活世界”都含有“日常生活世界”之意，也无论是对胡塞尔通过回到日常生活世界，最终回到“原始生活世界”的理性批判，还是哈贝马斯所断定的“生活世界”是一个充满前见的原发境域，是“灌木丛”（自然、社会、历史、当下、真假、善恶、美丑、是非等相互交织的整体），也无论教育世界与日常生活世界怎样历经融合到分离，但教育即生活的本质表征了思想政治教育的生活性――回归于人们的日常生活世界――教育源于生活世界，存在于生活世界，只不过是超越了受教育者的日常生活世界相对独立存在而已。思想政治教育原本就是生活的一部分，具有强烈的生活气息，是人类生活在客观世界中的确证。在人类之初，“一个人是通过共同生活的过程来教育自己的，而不是被别人所教育的”，思想和道德教育是以风俗习惯形式与人们的生产、生活过程融为一体的。人类社会进入现代工业文明以来，源于生活的思想政治教育反而背离了人们的日常生活，成为保证社会政治、经济、文化发展的工具性价值，淡化了其满足自身创造升华和人类素质发展需要的主体性价值。受教育的人们可以“理解所有关于太阳的知识、所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识，但却看不到日落的光辉”。思想政治教育的生活性通过对人的日常生活世界回归的召唤，尊重人的个性和素质发展，关心人的实际利益，以生活性和渗透性方式深入民众基层，在一切管理工作、文化建设、闲暇活动、大众传媒与各项日常生活中实现其教育旨归。当然，现代思想政治教育生活性并不是要用社会生活取代思想政治教育，两者有本质的差异，而是要将思想政治教育寓于人们的生活之中，通过人们的日常生活来达成教育效果的提升。
五、人本性：现代思想政治教育的价值旨归
“以人为本”是马克思主义理论体系的应有之义，本身就是历史唯物主义的一个根本原则，以最广大人民群众的根本利益为本，是合规律性与合目的性的统一。因为历史的创造者是人自身，“创造这一切、拥有这一切并为这一切而斗争的，不是‘历史’，而正是人，现实的、活生生的人。‘历史’并不是把人当做达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格。历史不过是追求着自己的目的的人的活动而已”，也即“人的根本就是人本身……对宗教的批判最后归结为人是人的最高本质这样一个学说”。“以人为本”是对中国传统民本思想和西方人本主义思潮的有机整合，继承了其精华与合理内核，又立足于当代中国实际，以马克思主义和时代精神为依据，达到了质的飞跃。
思想政治教育的对象是人，本质上是做人的工作，在于唤醒人们的主体意识、公民意识、参与意识、责任意识、平等意识和权利意识。故此，思想政治教育存在的前提性依据是促进人的思想道德素质的形成和发展。长期以来，人们总是从社会需要出发进行思想政治工作和思想政治教育研究，较多地指向思想政治教育的社会价值。把“社会”当作一种实体化的人格，社会超越个人之上而独立存在，人只是居于其中的活动工具，而无视思想政治教育的人本价值。“他们或者强调社会结构作为整体对个人及其行为的决定性制约作用，而把个人淹没在社会结构之中。”现代工具理性主义以对“物”的方式对待人、研究人，使思想政治教育一直徘徊在“无人区”，造成人的失落、主体性的沦丧。思想政治教育从其本真意义来说，应是“直面人的生命，通过人的生命即为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最能体现生命关怀的一项公益事业”。一种没有人的教育是不能培育出真正的人来的。故此，思想政治教育应当打破“道德人”、“经济人”和“工具人”的囚笼，必须关注人，促成人的主体性不断优化，关注人和社会的关系、人和人的关系、人的本质、人的主体性、人的需要、人的价值、人的权利和义务、人的自由和平等、人的理想和信念等，最终实现人的自由和全面发展，从而把“人的世界和人的关系还给人自己”，使人获得“更高的解放”，这也“正是共产主义者所向往的”。换言之，“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。
历史上没有一成不变的理论思维和永恒的思维方式。转变观念、冲破旧思维的囚笼特别是“世界是确定的”束缚，不仅是当今社会飞速变革的现实反应，也是思想政治教育学科建设、体系创新的迫切要求，更是马克思主义认识论的本质所在。思想政治教育正面临着“不确定性”，如方法运用的不确定性、关涉内容变化的不确定性、所处环境的不确定性、效果评估的不确定性与教育对象自主意识和行为选择的不确定性等，必然要求以一种不确定性的思维理念审视并贯穿于思想政治教育过程之中。这将深刻影响现代思想政治教育的研究和实践走向，体现思想政治教育的人文关切与价值旨归。思想政治教育的交往与对话是在交往中对话，在对话中交往。交往是对话中的交往，思想政治教育主体间交往离不开对话；对话是交往中的对话，思想政治教育主体间对话离不开交往。真正的对话是行动与反思的统一，无前者，对话即空话；少后者，对话就是不真实的行动主义；但交往与对话要基于一定的情境，而思想政治教育情境的创设，则为主体之间的有效交往与对话互动提供了特定的时空场域，为思想政治教育意义的生成与建构开辟了一条路径。思想政治教育不仅要具有生活性，更要细致精心创设教育情境，具有情境性。情境是确定性与不确定性的相互交叉与相互融合，因而思想政治教育不仅要具有确定性的思维，更要具有不确定性的思维，是两者的辩证统一。如此才能增强针对性和实效性。思想政治教育理论与实践所做的一切目的最终是为了实现人自由全面发展和社会的全面发展。毋庸讳言，思想政治教育的人本性是贯穿于思想政治教育过程的主旨与依归，也是推进和提升现代思想政治教育科学性，夯实和筑牢思想政治教育“生命线”的精神动力源泉。
