一、我国基础教育课程改革
课程是学校教育之重要元素，因此，世界各国都非常重视学校课程的改革，务求其能与时俱进，符合学生学习的需求，迎接国际的竞争。1949年到至今，我国基础教育课程经历了八次重大改革。
1.1949―1952年的第一次课改。重点在实行对旧课程的改造，形成了教学计划、教学大纲与统一教科书的“大一统”课程模式。此时成立人民教育出版社，承担编写国家统一教材的任务，于1951年出版第一套中小学全国通用教材。这个时期，课程结构单一，只设必修课不设选修课；课程内容注意科学性和思想性的有机结合；模仿前苏联的痕迹明显。
2. 1953―1957年的第二次课改。随着国民经济的恢复，1956年颁发了全国第一套比较齐全的中小学各科教学大纲（修订草案），初步形成了比较全面的中小学课程体系，但模仿前苏联的痕迹仍很深；课程变动过于频繁，教材跟不上需要；部分学科间的相互联系和配合不够紧密，课程设置不尽合理。
3.1957―1963年的第三次课改。 随着国民经济的健康发展，开始重视学科与育人的作用；首次提出设置选修课，加强劳动教育；实行国定制与审定制相结合的教科书制度，首次下放教材制订、编写权，重视地方教材、乡土教材的编写，首次尝试从课程国家完全统一到课程局部多样化。后来课程多样化带来了质量不一、内容过多等问题。1963年颁布《全日制小学工暂行工作条例草案）》（《小学四十条》），随后统一了十二年制中小学教学计划（第三套教学大纲），人教社编写了相应的第四套教材，重视“双基”，即基础知识和基本技能训练，注重知识的系统性，受到各方好评，并成为以后我国基础教育的一大特色和优势。
4.1964―1976年的第四次课改。针对某些地区反映教材内容深、分量重、教材难等问题，1964年颁布《关于调整和精简中小学课程的通知》，取得了一些成果。1966年“文化大革命”爆发，教育进入混乱状态，没有统一的教育方针、教学计划、教学大纲和教科书，只有各地自编的生活式教材，生活、社会、革命构成了全部的课程。
5.1978―1980年的第五次课改。粉碎四人帮后，以1978年教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行（草案）》为起点，开始了教育领域内的拨乱反正，实行中小学5-3-2学制；颁布《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》和《全日制小学暂行工作条例（试行草案）》；实行全国统一的教学大纲；重建人教社，第五套中小学教材于1978年秋使用。该教材改正了十年动乱时期教材中在政治与业务、理论与实践等问题上的不适当之处，吸取了国际中小学课程改革的经验和教训，注意到基础知识的选择，智力的启迪和能力的培养。
6.1981―1985年的第六次课改。针对当时各国的竞争与国内的主要需求都集中在人才的变化，1981年根据邓小平“要办重点小学、重点中学、重点大学”的指示，颁发了《全日制六年制重点中学教学计划（修订草案）》，并修订颁发了五年制小学和中学教学计划。人教社立即组织编写了第六套教材。1984年教育部颁发了六年制城市小学和农村小学教学计 划，在数学、外语、自然常识、劳动课程分别提出了不同的要求，同时于1986年颁发了新修订的小学、初中各科教学大纲。
7.1986―1996年的第七次课改。1985年中央颁发教育体制改革的决定和1986年通过《义务教育法》，拉开了第七次课改的序幕。1988年颁发《义务教育全日制小学、初级中学试行教学计划》，1992年颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》，首次将“教学计划”更名为“课程计划”，将义务教育分为“六三制”和“五四制”两种，将全部课程分为学科类和活动类，给地方课程留出了空间，确立了“一纲多本”的课改方略。1996年颁发了同义务教育相衔接的《全日制普通高中课程计划（试验稿）》。 期间，由人教社编写的第七套教材也于1988？秋使用。本次课改在目标、内容、组织、结构等方面开始大胆借鉴国际先进验，如“个性发展”，“选修课程”，“活动课程”等开始受到重视。
8.1996年至今为第八次课程改革，称新课程改革。随资讯化与学习化社会时代的到来，原有的课程已不能完全适应时代发展的需要。在各发达国家掀起以课程改革为中心的基础教育改革影响下，我国以20世纪90年代提出科教兴国战略、《面向21世纪教育振兴行动计划》与跨世纪素质教育工程为基础，2001年国务院批准《基础教育课程改革纲要（试行）》，全面启动了这场广泛、全面、深入持久的新课程系统改革。
二、俄罗斯基础课程改革
1991年年底俄罗斯联邦成立。虽然俄罗斯联邦的教育事业承继旧制，但是，新政府于1992年通过《教育法》，奠定教育事业的法源基础。基于此，俄罗斯联邦教育部，于1993年七月公布第237号令《普通学校基础课程纲要》，作为新政府教育行政机关推行中小学教育的基础。1993年的课程纲要大抵沿袭苏联传统，中央列出全国中小学必修科目，为不可变动部分，作为全国统一之基础；但是，也留下选修科目时间给地方与学校，作为弹性运用，为可变动部分。
该课程纲要考虑国家、地方与学校的利益，统合多元地方于单一国家架构之中，但仍以国家统整为主要目的，也为地方与学校保留自行设计的空间；留给地方或学校每周约为5至8节的时数，但是在实际执行上，以6或7节居多，占所有教学时数的1/5左右。
2004年4月24日，俄罗斯中央教育主管机关──俄罗斯教育科学部发布《俄罗斯联邦普通教育之联邦基础课要及其课程纲要举隅》。全俄罗斯中小学依据此新课程纲要的法令基础，再次进行课程标转换工作。原则上，新课程纲要针对语言课程的不同，设计不同的课程纲要。如果从课程标准或纲要的发展情况来看，俄课程设计分为全国统一与地方或学校弹性两个区块的方针已经确立。由以上说明可知，历次课程改革的经验，为当前新课程标准的拟定奠定基，其中包括课程分成全国、地方与学校三个区块，留下弹性选择的空间结合罗斯各地方的不同；考虑语言课程，让不同母语的族群进行合适的语言教育。 俄罗斯联邦政府于2005年决议，进行第二代课程标准工作。在科学教育部及教育署的指导下，俄罗斯联邦政府共集合17个单位，由俄罗斯教育科学院、俄罗斯医学科学院与俄罗斯科学院共同完成第二代课程标准，其中又以俄罗斯教育科学院担负较重的责任。2007年开始，有关整体课程的成果陆续公布。首先出现课程标准架构，包括全国统一不可变动，各地方及学校可变动以及课后活动等三种课程。
三、俄罗斯基础教育课程改革对我们的启示
俄罗斯政府自2005年着手筹办第二代课程标准改革事宜，2010年开始实施。尽管已经实施四年多了，但社会各方意见仍不断出现，各种团体或个人表达不满的声音亦不时可见，但是从俄罗斯因应课程标准改革所设计的机制与运作，仍可以看见其用心，其组织设计与实际作法均可供参考。
（一）在组织设计上
俄罗斯在推动课程标准改革的进程中的组织设计有以下特点：
1.行政机关的横向关系处理：由于课程改革牵动不同部会，需要建立跨部会协调的机制，此次俄罗斯课程标准改革授权交由某个专责机构单负起统筹协调的任务，再则是交由俄罗斯教育科学院负责。
2.行政机关的纵向关系处理：课程改革虽由中央启动，但需要地方与学校配合与落实。俄罗斯教育改革由中央教育主管机关主导，从中央贯彻到地方，统整各级教育行政机构与学校，共同完成新课程的修订。
3.各专业机构与人士的整合：课程改革必须借重学科专家、教育专家、现场教育人员、教育行政官员等的协助。因此，建立教育专业的分工与合作的模式，整合数个教育专业单位，使其各司其职，实为必要，但俄罗斯课程改革仍以俄罗斯教育科学院为主导。组织健全，各项工作才能逐渐推展。一个良性、稳定的组织，可以累积经验，设计长久运作的组织机制，课程改革经验则可持续累积。从研究单位到实践场域，两者的结合方能整合理论与实践。如此一来，学者专家拟出的课程，不致于成为中小学教师与校长的梦魇。若行政主管机关强力支持与授权，而非干预或预设立场，则研究部门才能放手处理。俄罗斯课程改革过程中依赖最重的单位──俄罗斯教育科学院，为俄罗斯最重要的教育研究常设单位，其所累积的教育研究与课程改革经验，得以让课程标准改革顺利进行。
（二）在实际作法上
俄罗斯第二代课程标准研发，在实际作法上呈现下列两大重点：
1.理念的拟订率先出发：在课程改革之前，先确定现有课程标准的问题，以及俄罗斯社会与全球发展局势，然后据此拟订俄罗斯课程标准修订的目标及课程改革所需采用的教育理念。
2.各项实际工作逐步推展：根据上述的理念，各项分工列入进度表，交由相关单位负责，逐步展开，并相继进行相关的研究。同时，各单位也通过意见交流平台发布消息，举办各种研讨会、圆桌会议，透过杂志、因特网与报纸将相关意见与信息传布。新课程的实验范围亦逐步扩大，各地实验结果报告可以在网站上看得见。对于新课程所需的配套也一并考虑，例如教师在职进修以及进修，其所需的时数与教材内容都详尽规划。
从俄罗斯经验思考我国课程改革上关于意识型态、授课时间、课程内容等争议的化解之道，最重要的是在于健全课程改革的权责组织，然后在健全组织运作下进行严谨的研究，透过周延的讨论与沟通，再规划完整的配套，并确实进行实验后，方拟具新课程纲要。这样，让每个课程决策者都能尽心，每位老师都能尽力，每个步骤都能确实落实，那么课程改革的纷争就有可能消除。
