进入新世纪，新一轮的课改轰轰烈烈的进行，一些新的教学范式已经满地春风。在2011年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中关于“体验”“体悟”词语出现多达26次，“情感、态度、价值观”作为新课程的教学目标重要维度之一，强调对个体生命的尊重。教学过程中的体验范式，对传统的授受范式发起了一次又一次的冲击。在这种情况下，过去被视作权威的“知识至上，教师无尚”的观念已经失去了左右人心的力量，而表现对“生命体的呵护”的体验，是现代教学思维发展的必然都“充满着生命的意蕴和情调”，成为春风吹拂下一尊正在树立的审美神像。
一、以“贵我”为立足的体验审美起点
在体验式教学中，审美主体也发生了演变，从过去的“贵师”向“贵我”的重大转换。体验式教学关系的建立，要求体验者进行不同的角色扮演。传统教学中，教师是课堂中的权威，是主讲者，是主动者；学生是非权威，是听众，是被动者。体验式教学中，对话关系的建立要求改变传统的这种角色扮演模式。后现代主义认为，在科学技术的影响下，知识传输的方式发生了根本的变化，教师已不是知识的惟一信息源。教与学两主体的平等是教学发生的前提，是体验教学的主要特征。体验过程是行为主体对客体能动反映的过程，是内心改造认识对象的过程，体验式教学是教者与学者交往的过程，其中也包含学习者与所有学习媒体交往的过程。因此教师与学生在教学过程的平等地位是体验教学范式的立足点。体验式语文教学的交往中存在着教师与学生、学生之间、学生与教材等教学资源的内外在“交往”。无论是阅读教学还是写作教学，只有师生话语权处于平等地位，体验才会真实发生；教学中只能以理服人“协商”，而不是凭借外在资格“凌驾”他人。失去了教与学的平等性，则只会导致一方对另一方的思想或情感压迫，导致教学中的虚假“情感”与“认知”。失去平等性的教学则无法使学生真正进入体验状态。
二、以“心灵感荡”为审美体验的目标取向
体验式教学这一范式呈现的是以“心灵感荡”为特征的目标取向。“心灵感荡”钟嵘《诗品》中的一句话：“若乃春风春鸟，秋月秋蝉，夏云暑雨，冬月祁寒，斯四候之感诸诗者也······凡此种种，感荡心灵。”钟嵘描述的是四季景色的变化与人的心灵的某种激荡和感应。我们这里借用“感荡心灵”一语，来描述一下审美体验教学范式的特征，它改变了中国传统的以知识为主要传授对象，开始进入拓展主体精神和内在心灵的一个层面。换句话说，这种以体验为方式的教学范式在主体的内在心灵，内在精神层面即创造思维，丰富情感方面获得了极大的发展。体验是以个体的形式进行，是个体对自身经验的反思和现实情景的思辨而产生的生命体验。因此，体验学习是一种个性化学习，体验式语文教学利于发挥学生的主体能动性，从而培养学生的不同兴趣、情感等个性及思维方式，力避传统教学将学生个性淹没于整体划一的群体中，使学生“各具情态”，从而培养学生的求异思维、创造性思维等。在文学作品的审美中，学生可以换位思考，可以焕发情趣，放飞想象。语文教材选文多以经典作品为主，这些作品蕴含着丰富的意义，需要阅读个体在“涵泳”中审美、品美、为美。这些都为学生发挥自己的创造能力留下了空间，改善了讲授式教学对学生经验和价值立场的忽视等状况。语文教学内容的丰富性也只有通过个体的体验才可为学习者多元智能、多层面的创新能力、多样化的个性提供良好的练习平台。
三、“任真唯情，审美自觉”的审美体验的价值诉求
体验所追求的价值就是发掘“审美自觉”，有自觉地审美意识。其内涵有两个方面，一方面是审美主体人格的自我化，本体化，是个体的人向自我、人性、真情、自然的回归，用钱穆的话说，也就是“个人自我的觉醒”；另一方面，则是个体对伦常、名教、礼法、俗规、节操、工业等外在价值目标自觉的、有意识的超越。在体验世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调。”体验的重要内容在于寻找生命的意义，达到审美自觉。在体验式语文教学中，写作是作者对人生与世界的反思，对人世悲欢冷暖的体验；阅读是读者与文本、教师、同学“对话”的过程，更是读者体验生命与生活的过程；口语交际不仅仅是工具性的需要，也是人品性的折射；而朗诵中，既有声音传递给听者的生命中美的享受，也有读者自得其乐的生命美的体验。因此，语文的每一环节的设计均要体现学生生命的律动，这些生命的复苏、跳跃都需要教者与学者去用心体验。语文教学需要从生活中发掘题材、素材等来让学生体验生命的意义。追寻生命意义的过程，也就是情感体验、记忆、理解、思维等智力与非智力因素发挥作用的过程，因此这个心理过程比简单的接受信息更复杂，起到了“牵一发而动全身”的作用，而教学将学生的“知”、“情”、“意”统一在整个生命的活生生的体验的“行”中。
四、“言有尽而意无穷”的开放生成体验空间
“言有尽而意无穷”一语出自宋·严羽的《沧浪诗话·诗辨》：“盛唐诸人惟在兴趣，羚羊挂角，无迹可求。故其妙处，透彻玲珑，不可凑泊，如空中之音，相中之色，水中之月，镜中之象，言有尽而意无穷。”我们借用这一词语来表述体验生成的开放性。一方面艺术言语具有一定的客观模糊性和意会性，不少文学作品中的言语所表示的概念内涵不确切，外延不明显，给读者留下了较大的主观情感运动的空间，不同的读者可以根据自己的主观意图对同一语句作出不同的理解。比如李商隐的《无题》诗。由于这首诗言语表达的模糊性，人们对这首诗的理解就因人而已，不同人意会的不同而得到不同的解读结果。例如，有人认为是对逝去爱情的回忆、有人认为是悼亡诗，有人认为是政治失意诗等等。另一方面是作者有意无意在作品中留下的可供读者去充分发挥的空间。客体世界。它充满“空白点”，模糊不清，迷离恍惚，是不确定的，依赖于读者的参与才能确定下来。形而上的品质更是神秘莫测，仿佛只可意会不可言传。头两层次是外在层次是确定的，后几层次是内在层次，是不确定的，充满“空白点”，有待于读者去“填充”。比如《红楼梦》中写林黛玉死时，说“宝玉你好……”宝玉好什么？作者没说，需要由读者根据自己的理解去填充。省略号所代表的是作者故意留出的文本空间，不同的读者可以填充进不同内容。例如，“宝玉你好啊”、“宝玉你好令我牵挂啊”、“宝玉你好好活着”、“宝玉你好令我失望”等等，这填充进去的不同内容就生成了不同的意义。就阅读而言，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，语文的开放性恰恰使体验式教学所呈现的教学结果具有了丰富性、动态性和隐含性，因此体验式语文教学的教学实施应具有开放性，为不同学习主体的体验留足体验空间。
