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培育儿童言语智慧的阅读教学路径

  审视目前的语文阅读教学,大多数教师的着力点仍然停留于文本内容的分段与理解上,忽视了文本中精妙的词句运用、独特的表达方式、内隐的结构布局等方面中所隐含的言语智慧。教学中,教师忽视文本语言表现形式,会使儿童形成机械的阅读方法,陷入孤立的阅读内容。文本语言形式背后所蕴含的涉及儿童个体言语逻辑、师生间社会交际的,乃至儿童生命成长的言语智慧也会被忽视。
  《义务教育语文课程标准(2011年版)》明确指出:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”教学应透过表层的语言现象,探究深层的言语智慧,借助儿童个体的沉浸阅读、师生间的对话阅读、场域情境的浪漫阅读,训练儿童的言语思维,提升语言品质,使儿童获得言语智慧。
  一、个体沉浸阅读,让儿童形成自己的言语逻辑
  阅读是儿童个体作为主体的学习活动。在阅读活动中,教师的作用应是引导和引领,即将文本中最有教育意义的内容呈现给学生,引导学生推敲语言文字,与文本自主对话,在学习活动中提升认知水平。在阅读活动中,教师的指导和引领对儿童阅读时沉浸和投入的程度、对儿童自身言语智慧的形成至关重要。具体而言,教师主要通过阅读目标的定向,阅读内容的设计和阅读活动的引导来促进儿童自身言语智慧的生成。
  1.为儿童提供适切的阅读目标。
  教学要取得良好的效果,促进学生言语智慧生长,首先条件就是设定明确的阅读教学目标。目标就是方向,有方向才能有的放矢。教学目标的制定,要结合儿童现有的知识水平、认知方式和学习经验等因素,基点就是儿童的“最近发展区”。
  2.为儿童设计适当的阅读内容。
  在教学实践中,教材内容和教学内容是有区别的。对于一篇课文的教学来说,教材内容只有经过教师合理的教学处理后,才能转化为适合学生的学习内容。如果教师只是按部就班地进行“线性教学”,那么学生就很难发现蕴含在语言文字之中的言语智慧。因此,教师需要对教材内容进行筛选、删减、整合、重构,让其成为适合的教学内容。
  3.为儿童提供适时的教学引领。
  在小学阶段,儿童的认知能力还未成熟,儿童是处于发展中的个体,其言语逻辑的形成比较依赖于教师的适时引导。在教学实践中,教师应巧妙设计教学活动,促进儿童沉浸阅读活动,建构自身的言语逻辑。例如:在教学苏教版五下《我和祖父的园子》一课时,教师可以通过设计导学单,既对学生学习的内容进行指引,又对学生阅读方法进行指导点拨,可以在一定程度上克服学生自主独立阅读时遇到的障碍,提升学生阅读的独立性和自主性,促进学生深度沉浸,在自主阅读活动中把握文本的语言逻辑,在文本语言和自身原有语言的联结处更新和发展自己的言语逻辑。
  二、对话阅读,构建师生间的言语场域
  儿童个体的沉浸阅读促进了儿童个体对文本语言的理解,形成了儿童个体独特的言语逻辑,为儿童间、师生间的深度交流和有效探讨奠定了基础。而对话阅读则突破了儿童个体的局域,使儿童之间、师生之间基于个体独特的言语逻辑差异而生成新的言语视角,对文本产生新的理解。在师生间的互动和沟通中,逐步形成具有一定社会意义的言语场域,使儿童言语智慧得到提升和深化。
  1.借文本激发情感共鸣,形成共通的情感基调。
  苏联教育家赞可夫说:“教学法一旦觸及学生的情感领域和意志领域,触及学生的情感需要,便能发挥其高度有效的作用。”心理学研究表明,人受到有效激励后,最容易产生顿悟和灵感,言语的、思想的创造性浪花会不断涌现。因此,教师可以借助文本中蕴含的情感来联结个性和理解迥异的儿童,通过激发情感共鸣,为儿童进行更为深入的语言、思想交流奠定基础。例如:语文特级教师王崧舟教学《慈母情深》一课时,有这样一段教学:
  出示:背直起来了,我的母亲。转过身来了,我的母亲。褐色的口罩上方,一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我,我的母亲……
  王老师先让学生发现这句话言语表达的独特之处:用了三个“我的母亲”,并且将主语置后,然后让学生比较朗读文中句子和正常语序的句子在情感表达上的细微区别,最后教师让学生跟着作者的慢镜头想象母亲的形象。学生想象着:瘦弱的背,蜡黄的脸……慢慢地,随着对话的深入,学生的情感受到了极大的触动,一个伟大的母亲形象在学生脑海中呈现。[2]
  在师生与文本的一次次对话中,学生的情感累积逐渐达到高潮,形成了“欲出”的“喷薄”状态。共同的文本和认知,成为学生强烈情感形成的媒介。学生的言语思维处于活跃状态,语言也就如汩汩泉水不断喷涌而出,为丰富各异的言语智慧生成提供前提条件。
  2.鼓励学生交流探讨,共创儿童间的言语场域。
  对话,本质是对学生精神生命发育的一种尊重、一种唤醒、一种理解、一种引导。当学生情感产生共鸣之时,当学生的言语思维状态处于高峰状态,教师引导学生进行的交流探讨,学生、教师、文本语言之间的对话才可能互动联通,生成包含着不同的情感、思维以及生命感悟的社会言语场域。    例如:苏教版五上《少年王冕》一课中有两处均写到七柳湖,但两处的描写却不相同:秦家人眼中的七柳湖是“离这不远就是七柳湖,湖边的草地上有几十棵合抱粗的垂杨柳,十分阴凉。牛要渴了,就在湖边喝水”。而王冕眼中的西柳湖却风景如画。对于这两处景物描写,学生的理解不同,观点各异。
  生1:在秦家人眼里,七柳湖只是放牛的好去处,只是一个可以帮助谋生的地方,他们自然不会发现湖之美,景之美;然而内心善良,热爱生活的王冕却能发现其中之美,正所谓心中有美,处处皆景。
  生2:作者吴敬梓用如此多的笔墨,如此精妙的语言描写此景,也是对人物高洁品德的衬托。
  从此处教学片断可以看出,儿童对话时观点的碰撞,形成了丰富多样的思想场域,丰富着儿童对于文本的理解。
  3.协商达成意义共识,促进言语智慧的动态生成。
  真正意义上的对话,应该时刻关注学生的言语表达,通过判断学生表达的准确性、逻辑性、完整性,透视儿童的言语思维状态,引领学生在差异思维中不断发展,与儿童自身和当时的言语场境达成意义共识,为儿童言语思维的发展注入意义和价值判断。
  例如:在教学苏教版五上《黄山奇松》时,教师可引导学生比较“郁郁葱葱”和“郁郁苍苍”,结合词语意思与全文内容进行对比发现:“郁郁苍苍”写出了黄山松饱经风霜,与恶劣的环境作斗争,生命力顽强;“郁郁葱葱”只能表现树木枝叶稠密碧绿,这与黄山松的内外特点都有所区别。学生在比较品读中可以感受到作者言语表达的準确和智慧。
  三、场域中的浪漫阅读,达成儿童全面发展的言语智慧
  言语智慧是一种实践性的智慧,教师应该适时抓住言语实践的契机,创设生活化、真实、有趣的言语情境,让学生在言语情境中形成独具个性的言语智慧。
  1.发挥联想与想象,让言语智慧走向灵动。
  特级教师窦桂梅指出,“研究学生”是课堂实践中最重要的出发点和落脚点。我们教学的对象是7至12岁的儿童,形象思维占主导,善于想象是他们特别之处。因此教师要抓住学生学习的兴奋点,激发学生的想象力,更要注重对想象方法的启发、指导,让想象成为学生言语表达的助推力。
  例如:苏教版三下《荷花》一文第三自然段写道:“这些白荷花一朵有一朵的姿势……”教师抓住此处想象空白点设计语言训练点,启发学生结合课文中的插图,发挥联想和想象,写一写儿童自己眼中的荷花。教师的引导和激励,解放了儿童的言语表达,学生诗兴大发,有学生写道:“亭亭玉立的荷花各有各的姿态,有的躲在荷叶下面,如同娇滴滴的凌波仙子正撑着心爱的绿伞在河面上散步呢;有的俯下身子,好像一位妙龄少女在和小鱼谈心;夜晚,一朵荷花倚在荷叶上,仿佛是一个可爱的女孩正在数星星呢。” 三年级学生的思维是感性的、直观的,他们是天生的诗人,他们的想象最能催生精彩的语言。当教师点燃了学生的想象与思维的火花,灵动的、张扬着生命力的语言便喷薄而出。
  2.促进联系与转化,丰富言语中的智慧内涵。
  言语智慧不仅包含言语形式,即结构、布局、线索、文采等,还包含着言语思维和儿童的认知,含有丰富的价值选择和价值判断。语言形式只是儿童思维和思想的载体和中介,其重要价值在于儿童个体借助语言将文本内容与其他儿童、教师个体进行联系并转化,这一转化过程赋予儿童言语丰富的生命内涵和价值意义。
  教师要充分挖掘文本,以语言文字为抓手,引领儿童走进语言,潜心会文。教师更要引导儿童从语言文字中走出来,让儿童以独特的视角发现作者表达的言语智慧,并能将学习到的言语智慧在实践中加以运用,从而实现儿童言语智能的提升,发现言语中的智慧,获得真正生长。

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