1 引言
大学英语是高校学生的一门公共基础必修课。《大学英语课程教学要求》指出：“大学英语的教学目标是培养学生的综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。”除此之外，大学英语四六级考试也对英语听力提出了更高的要求，听力比重更是由原来的20%上升到35%。但根据在校生历年的四六级考试成绩来看，听力部分又是最为薄弱的环节。因此，在大学英语教学过程中，如何实现有效的英语听力教学，提高学生的听说能力和自主学习能力，是大学英语教学的亟待解决的问题。本文结合Krashen的情感过滤假设理论，联系大学英语听力课堂实际，阐述学生的情感因素对英语听力效果的影响，探讨如何在大学英语听力课堂中降低情感过滤，增大语言输入，提高语言输出的策略。
2 大学英语听力教学的现状
目前，大部分高校都利用网络多媒体进行大学英语听力教学，多媒体提供信息量大，信息更新传播速度快，集声音和形态为一体，大学英语听力教学在其帮助下取得了一定的效果，同时却也存在不少问题。
2.1 教学模式单一，缺乏不同层次的教学设计，学生被动接受学习
目前，虽然大部分高校采取了多媒体辅助教学，但在实际的教学环节中，依然以教师讲解为主、教师播放音频，给学生进行大量的语言材料信息输入，学生被动接受课堂内容。教学环节依然是教师播放音频、学生核对练习答案、教师再次播放音频三步走的方式。在此期间，教师只是作为多媒体的操控者，听力材料的呈现者，教师并没有根据学生的心理变化及特征，充分发挥引导者的角色，对学生的课堂行为进行引导和控制进而开发学生们的潜能。除此之外，目前高校听力课堂大多为大班教学模式，教师一成不变的三步走教学模式很难顾及不同水平的学生不同的听力训练需求，师生之间缺乏情感互动与交流，在机械的教学模式重复下，水平高的学生心生倦意，水平低的学生屡屡受挫，学习的积极性和主动性大打折扣。2个教学课时下来，教師和学生的积极性都得不到有效发挥，教学效果大打折扣。
2.2 课时分配不合理
大学英语听力虽然是大学英语教学中非常重要的组成部分，但大部分高校非英语专业学生的听力课时分配少之又少。笔者所在的高校里，学生每两周才能进行一次时长100分钟的听力课训练。听力课堂间隔时间长，语言信息的积累和巩固难以实现，长此以往，很难维持学生对英语听力课的兴趣。由于课时较短，教师为了完成教学任务，在短时间内教会要尽可能呈现给学生大量的教学内容，进行大量的语言输入。但在此过程中，学生是否积极主动地接受了这些语言输入被教师忽略。长时间集中的大量的语言输入以及被动的接受会挫伤学生们的积极性。注意力容易分散，久而久之，学生对大学英语听力课堂产生厌倦抵触情绪。学习积极性不高，听力效果大打折扣。
2.3 学生英语基础薄弱，缺乏词汇和文化背景知识积累
词汇是语言的基本单位，是语言交流的基石，没有一定量的词汇积累，就无法很好地掌握一门语言，而掌握词汇的多少与牢固程度，不仅影响着人的语言表达能力和思想表达程度，更重要的是决定着人的语言信号接收能力和理解能力。由此可见，学生英语词汇量的大小直接影响听力理解能力。除此之外，由于学生学习单词时只注重单词的意义，忽略了单词的正确发音及用法，学生脑中缺失对英语单词的准确的听力刺激信号。除此之外，大学英语听力课堂实际上也是跨文化交流的过程。由于对英语国家语言表达习惯、思维方式、生活背景、社会常识等缺乏了解。因此，在听力训练过程中，对于教师提供的语言输入学生不能正确做出及时有效的反应。师生之间课堂互动未能实现，师生双方积极性受挫，听力课堂教学课堂效果大打折扣。
3 Krashen的情感过滤假设
上世纪80年代初，克拉申针对第二外语的习得提出了对外语界影响颇深的“语言监控”理论（The Monitor Theory）。该理论由五大假设构成，即习得与学习假说（The Acquisition/ Learning Hypothesis），自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis），监控假说（The Monitor Hypothesis），输入假说（The Input Hypothesis）和情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）情感过滤假设指出，情感因素像一个过滤器一样对二语习得过程中语言的输入起着过滤的作用。Krashen认为“情感过滤是阻止语言习得者完全吸收所获得的可理解输入的一种心理障碍。”影响二语习得的情感因素主要有学习者的学习动机、自信心和焦虑感。学习者对语言信息输入的吸收程度与情感过滤成反比。情感过滤作用越强，学生对语言信息输入的吸收程度越弱;反之，情感过滤作用越弱，学生对语言信息输入的吸收程度就越强。当学习者学习动机弱，自信心不足，心情焦虑时，情感过滤作用就增强，学生吸收语言信息能力减弱，语言学习效果变差;当学习者具有较强的学习动机和自信心，心情放松时，情感过滤的作用就会减弱，学生吸收语言信息能力增强，语言学习效果增强。因此，在二语习得的过程中，降低情感过滤对输入语言信息吸收的反作用影响是关键。
除此之外，克拉申还提出了“i+1”的语言学习模式。“i”代表学习者目前的语言学习水平，“1”代笔学习者现阶段水平与下一阶段水平的差距。语言输入的难易程度及数量不能等同于现阶段水平“i”，同时又不能远远超出学习者现阶段水平。当语言输入大大超出学习者现阶段水平时，学习者容易出现焦虑，丧失自信心，学习动机也随之减弱，课堂中的语言信息输入便成为了无效的输入，学习效果大打折扣。因此，在教学实践中，教师必须考虑到学习者的情感因素，可采取某些积极有效的措施帮助学生降低情感过滤对语言信息吸收的反作用，增强语言有效输入，达到理想的教学效果。 4 大学英语听力课堂降低情感过滤的有效策略
综上所述可见，学生的情感因素对听力材料的理解发挥着至关重要的作用。美国教育学家布卢姆说过：“一个带着积极情感学习课程的学生，应该比那些缺乏热情、乐趣、兴趣的学生，或者比那些学习感到焦虑和恐惧的学生学习得更加轻松，更加迅速。”在大学英语听力教学的各个环节中，教师理应考虑到学生的情感因素，尽可能减少负面情绪，帮助学生理解语言信息，达到预期教学效果。
4.1 合理选择听力教学材料
大学英语四级考试改革以来，听力部分难度增加，分值比重增加至35%。听力部分一直是学生四级考试中的弱项。华惠芳认为中国学习者的动机，80%属于证书动机。越来越多的学生都意识到大学英语听力在大学英语学习中的重要性。笔者所在的学校大部分学生都是出于证书动机在学习英语。拿到大学英语四六级证书后能够顺利毕业或毕业后能找到一份好工作。因此，学生在大学英语听力课堂上有着较强的学习动机。可现阶段大部分高校非英语专业学生听力课时分配较少，听力教材每单元内容偏多。很多教师想要在有限的时间内尽可能多的对学生进行大量的语言输入，却忽略了学生现有学习阶段水平与输入的语言信息之间的差距。长期对学生进行大量的、难度较大的语言信息输入，会使学生产生挫败感，抑制学生想提高听力水平的愿望，失去了原本强烈的学习动机。这就要求教师在现有教材的基础上有选择的进行挑选使用，增强有效地语言信息输入。在教学实践中，教师可灵活处理教材，筛选贴近学生生活的听力材料。输入的语言信息越有趣，越接近学生的日常生活，学生的学习动机越强，语言习得效果越好。足量的可理解输入有利于促进学生有效地可理解输出，达到语言教学的目的。
4.2 丰富课堂教学设计的层次，丰富各个教学环节内容
目前笔者所在高校的大学英语听力课堂大部分教师依然采取教师播放音频、学生核对练习答案、教师再次播放音频三步走的教学方法。这种简单机械的教学方法导致师生之间缺乏互动与交流，学生学习的积极性和参与性减弱，听力效果不佳。在教学环节设计时，教师应做好听前、听中、听后三个步骤的安排。在播放听力音频之前，教师应引导学生激活大脑中相关储备知识。对于某一些听力材料，教师应充分发挥作为教学活动的指导者、组织者、管理者的角色。聽前给学生列出难词生词，提供相关的背景文化知识，指导学生浏览题目及选项，对听力内容作出预测，做到心中有数。这样既可以激发学生的听力兴趣，同时又可以扫清听前障碍，增强自信心，减少听前焦虑。除此之外，教师应指导学生在听力过程中记笔记，记录相关重要信息如数字、人名、地名，培养学生抓关键词、抓文章主旨大意，听取并推断说话者意图的能力。听后教师应耐心讲解，带领学生巩固并理解听力材料，对某些语句应反复精听。组织学生复述或总结所听内容，增加相关知识积累。
4.3 给予积极有效的课堂评价，创造良好的教学氛围
Gardener（1972）的研究表明，语言焦虑与语言习得成反比：焦虑越少，习得越多;焦虑越多，习得越少。
轻松的课堂环境可以有效降低学习者的焦虑程度。在大学英语听力的课堂中，很多学生会因为害怕出错不敢开口表达自己的观点，教师又急于纠正学生的错误。久而久之，教师的频繁纠错使学生在面对听力材料输入时产生胆怯，达不到预期的学习效果。长此以往的被动接受学习任务，学生产生抵触心理，大学英语听力课堂的语言输入无效。在实际教学实践中，教师应对学生多表扬多肯定，不着急纠错，这样学生才有足够的自信心和成就感，降低学习语言的焦虑感。有效的课堂评价是成功教学的基础。学生在教师积极的评价语鼓励下获得成就感和满足感，焦虑感消失，自信心增强，学习兴趣得到极大提高，进而积极主动参与课堂，获得更多的可理解性语言输入，增强语言习得效果。
5 结语
综上所述，克拉申的情感过滤假设对外语教学尤其是大学英语听力教学有着巨大的指导意义。情感因素在英语语言习得过程中发挥着巨大的作用。语言习得的效果在很大程度上受学习者消极情绪的影响，如缺乏自信、焦虑等。因此，教师在选取大学英语听力教材时应考虑到学生的现有水平，避免因输入材料难度太大导致学生产生焦虑、缺乏自信等负面情绪。严重焦虑或缺乏自信会导致学生学习动机减弱，影响语言习得效果。教师在课堂评价时应促进学生的积极情感因素，创造良好的语言学习氛围，增强语言习得效果。
