一、罗杰斯人本主义教育思想的理论基础和实践来源
（一）自我实现理论是罗杰斯人本主义教育思想的理论基础
1、人的本性
罗杰斯在《对人性的诊释》中指出他的人性观来自于心理治疗的过程，通过心理治疗的当事人在治疗过程中的表现来揭示人的本性。罗杰斯反对弗洛伊德对于人性恶论的看法，认为人的本质并不是怀有敌意的、反社会的和堕落的，而是具有建设性和创造性，以及具有自我实现的目标倾向。他认为人都具有一个基本上是积极的方向，"会愿意朝一些方向去改变，即积极性、建设性或向自我实现而迈进、向成熟、向社会而成长，会表现出一种最大限度实现自己潜能的倾向，这是一种天生的自我实现的动机。"罗杰斯坚信人性本善，但并不否认人性也具有恶的一面，"恶"并不是人性与生俱来的，而是由一定的原因造就的。"人之所以会做出恶行，是受其社会文化影响的结果。"①
2、自我实现理论
自我实现是人本主义心理学理论的核心概念。这一概念最早是由一战期间脑外科德国医生哥尔德斯坦提出来的。他在医治伤员过程中总结出一套机体整体论的思想，并将全部思想总结在《机体论》中。这也是罗杰斯人本主义自我实现论的重要来源。罗杰斯在哥尔德斯坦和马斯洛的共同影响下提出人类有机体最基本的动机是自我实现的需要的观点。他认为自我实现是人类有机体最基本的需要，指出人的其他动机，如对饮食、艺术审美、创造等的需要都是自我实现的各种不同的表现形式。即自我实现是一种天生的趋向，人的各种不同需要的满足也就是自我实现需要的部分满足。
（二）罗杰斯人本主义教育思想的实践来源
以当事人为中心的心理治疗经验是罗杰斯人本主义教育思想的实践来源之一。20世纪40年代后，罗杰斯将理论应用于临床心理治疗，在这过程中提出以患者为中心的理论，即治疗者要鼓励患者自己叙述问题和解决问题。在治疗过程中强调治疗者要与患者平等相处，要无条件的积极关注患者，要真诚对待患者，要设身处地的体会患者的内心世界。50年代以后将以患者为中心理论扩展到以人为中心的理论，开始研究教育教学过程中的师生关系。罗杰斯个人学习与教学的经验也是实践的来源。在各类院校及其他教育机构20年的教学经历中他形成了以学生为中心的非指导性教学主张，并认识到教师的促进态度对于使学生进行意义重大的、独立的学习也是最有效的。
二、罗杰斯人本主义教育思想的主要内容
（一）教学目标
人格自我理论认为：人具有自我实现的倾向，成为"充分发挥机能的人"。罗杰斯指出，教育要培养完整的人，即躯体、心智、情感、精神、心灵力量融汇一体的人。他认为真正的教育目的在于帮助学生发展积极的自我意识，促进学习和个人潜力的充分发挥，使他们成为"充分发挥机能的人"。他认为传统的教育对人的行为产生影响甚至是消极的影响， 他说："我深以为传统教育几乎完全无用、无效，其作用在今天这个变化的世界中被过高估计。它最成功之处是让那些不能掌握知识的学生感受失败。"②罗杰斯认为自我实现的人应该是知情合一的人，在教育中不仅注重人的理智的发展，更注重人的情感的发展，强调情感因素。
（二）学习理论
1、自由学习的本质
罗杰斯说："我所探讨的真正的学习--这种学习就是青少年在源源不断的好奇心的驱使下，不知疲倦地吸收自己听到、看到、读到的一切有意义的东西。"③罗杰斯把学习分为两种类型：有意义的学习和无意义的学习。区分的标准在于学习的材料对学习者来说是否可以理解和所学的知识对学习者是否有价值。无意义的学习"只有脑的参与--学习是脖子以上部分的任务，没有情感卷入，也没有个人意义，这样的学习没有和人的整体发生联系。"而有意义的学习又称为体验式学习。这说明真正的"学习"应该是有意义的、体验式的学习，是在真实情境下的学习，是自由学习的精髓所在。学习的"有意义性"、全身心的投入学习、自我发动的学习和自我评价的学习是"意义学习"的四个特点。
2、自由学习的实现途径
罗杰斯构建了自由学习的模式，用于促进学生和自己的自由学习。
（1）从真实的问题开始。从真实的问题开始的目的在于使学生将学习与现实生活结合起来，老师找出与学习内容相关、同时又可能在现实生活中遇到的问题，创设相应的问题情境，让学生参与到这个情境中，学会自我选择和负责。
（2）提供学习的资源。促进者关注的应该是学习资源，应多花一点时间在创造性的提供多维度的学习资源上，创造能为学生提供学习氛围的新方法。
（3）契约的使用。就是由学生自己定目标与要求，教师决定最低的标准，使用契约，会在质的方面和量的方面达成共识的基础上，来评估学生。
（4）利用社区资源。这是一种体验式的学习。利用社区资源的目的在于给学生提供实践的机会，在实践中去学习相关的理论。
（5）同伴教学。罗杰斯说："同伴学习就是高年级学生或成绩优秀的学生辅导低年级或学习困难的学生，辅导与被辅导的关系对双方都非常有利。"④这种方式不仅使这些"小老师"协助教师帮助同学，同时也能肯定和激励自己。
（6）分组学习。罗杰斯认为教师应该对学生进行分组。一组是自我指导的学习，另一组是传统的教学。给渴望自由的学生以自由，让他们对自己的学习负责；给喜欢传统教学的学生提供指导和教学。学生可以在两组中自由选择。传统组的教师承担者指导与教学的任务；而自由组的教师则承担着顾问、促进者和学习资源提供者的角色。 （7）探究训练。探究训练是"一种参与性与体验性的学习方式，即学生成为科学问题的探究者，采用各种灵活变化的方式在科学领域中进行探索。……，老师向学生提出问题，提供支持的环境，帮助学生进行探索，让学生尝试一个小规模的探究活动所应具有的所有步骤。"目的在于使学生具有自主性、探索精神和实证精神。
（8）项目式学习。项目式学习是建立在契约的基础之上的，就是指学生参与到老师研究的项目中，共同进行研究，可以是老师指定的项目，也可以是学生感兴趣的，还可以是当地社会需要解决的项目。
（9）自我评价。罗杰斯认为，对学习进行自我评估，是使自发学习成为自觉学习的主要途径。自我评价是由学生担负起考核自己的责任，这是非指导性教学的一个特色所在，也是有意义学习的一个条件。
（三）教学理论
罗杰斯提出以"学生为中心"的"非指导性"教学的理论与策略。"非指导性"是罗杰斯用来表示与传统的"指导性"思想和方法相区别的新概念， 他倡导的"非指导性"，不是不指导，而是"不明确的指导"， 可以说是指导的另一种或者特殊形式，是依靠受教育者的自身，带有较少的"直接性、命令性、指示性"，较多的"不明示性、间接性、非命令性"等特征，有着暗示教育、隐性教育的内涵，即要讲究指导的艺术。始终强调教师的"非指导性"原则和学生的"自主参与性"原则，即学生做主人，教师是促进者。非指导性教学的目的在于促进受教育者的自我学习，基本目标在于帮助学生达到最大程度的个人机能的发挥以及现实性与有效性的自我评价与鉴定。教师的教学目标就是创造一种学习环境，以利于激发、考核和评价种种新出现的知觉过程，帮助学生理解他们自己的需要和价值，以便能有效地指导他们自己的教育决策。
在1953年，罗杰斯在美国哈佛大学组织的"课堂教学怎样才能影响人的行为"的讲习班上提出了"教学以学生为中心"的著名论断。在1980年，罗杰斯在《一种存在的方式》一书中，对非指导性教学做了全面的剖析。教师在非指导性教学过程中不是以一个权威者的身份存在，他是作为促进者来引导学生的学习。"罗杰斯认为，教师在教学过程中不是选择者、组织者、计划者、指导者、决定者和评估者，而是学生的促进者、鼓励者、帮助者、指导者和朋友，是尽职于学生的'侍人'。"⑤促进者提供一种促进学习的氛围。教师关注学生的学习过程而不是教学内容。非指导性教学中自律取代外部规定的纪律，不是无纪律的教学，只是将外部规定的纪律由学生的自律来取代，它是根据学生自己的学习目标而确定的。
（四）师生关系
罗杰斯的人本主义教育思想强调了教学过程中的师生关系的重要性，在教学过程当中注重师生关系的和谐构建。"以学生为中心教学的成败，关键在于教师，在于教师能不能在班上创造出一种自由学习的氛围。而这氛围的实质乃是师生关系。在这一新的师生关系中，教师放下了传统的教师角色及其面具，他不再是个全知全能的'神'，不再是至高无上的、不能冒犯的绝对权威，而仅只是一个学习的促进者。"⑥罗杰斯创造了一个全新的教育局面，在促进学习的过程中构建一个和谐的师生关系。他认为促进学习的兴起并不是取决于教师的教育技能或教育手段，而是取决于教师为学生提供一种促进学习的气氛和允许学生自由选择的学习环境时的态度特征：真诚透明；珍视、接受、信任；同感理解。
"师生之间的关系应该是一种促进关系，也是一种协助关系，即一方想促进另一方的成长、发展、成熟，使另一方或双方都变得更能体验、欣赏；更能表露、更能发挥个人内在的潜能。" 罗杰斯主张的师生关系是对主客体师生关系的一种超越，是一种互相对话、包容和共享的互动关系。传统的教学忽视师生之间情感的交流，偏重于经验的传授，教师是知识的拥有者，是至高无上的权威，学生只能无条件的接受。而在罗杰斯看来教师不是知识的传授者，而只是一个方便学生学习的人。
三、罗杰斯人本主义教育思想对思想政治教育的启示
（一）、重视受教育者的地位
1、重视受教育者的选择性。受教育者的选择性是指，受教育者对自身所处的环境和作用于自己的各种影响有取舍的能动选择性。罗杰斯认为，选择不应理解为通常意义上的"从外部对各种可供选择的人物作出抉择"⑦，而是指"能使人敢于涉猎未知的、不确定的领域，自己作出抉择的勇气"⑧。罗杰斯认为受教育者是自立和能动的，受教育者能对自己的未来发展作出选择并且对自己的行为负责，因而受教育者能通过一种积极的自我探究和自主发现来不断赋予学习以新的个人意义，并通过一种负责任的内部评价和反馈机制促进"意义学习"的进行。在思想政治教育中，要重视受教育者的地位，尊重受教育者的独立性和主体性，激发受教育者内在的学习积极性，使学习成为受教育者"自我主动的学习"。
2、重视受教育者的参与性
罗杰斯强调的"个人参与"，是受教育者个体在学习活动中认知和情感的全身心地投入。强调情感参与和左右脑并用，以及学习是一种个体智性活动和感知、情感活动的交织。在进行思想政治教育过程中应充分调动受教育者的兴趣，激发受教育者的情感，激活受教育者的思维，使受教育者全身心投入进来。具体来说，受教育者的参与主要体现在以下方面：
（1）受教育者的参与性体现在受教育者对思想政治教育过程的认知参与上。受教育者所面临的思想政治教育的内容，而是一种异常复杂的"观念世界"。受教育者的理论知识水平和认识能力的高低就直接关系到他们能否或在多大程度上理解这些观念和教育活动的价值和意义。
（2）体现在受教育者对思想政治教育过程的情感参与上。作为接受思想政治教育影响的个体，是"具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人。"积极的情感活动，表现为受教育者对教育者情感上的接近、尊重、信任，对思想政治教育内容及其所表达的思想政治教育目的的顺从、认同、接纳与强烈的追求、实践的欲望，为受教育者积极接纳教育者及其实践活动提供着积极的和带有催化性质的良好氛围。 罗杰斯人本主义及其教育思想倡导受教育者积极主动的参与到教育过程。受教育者处于思想政治教育过程的主体地位，亲自参与教育内容的选择，并发动教育活动，最后通过自我评价与他人评价相结合来评价思想政治教育活动效果，突出受教育者自我参与在思想政治教育中的价值。
（二）重视教育者的作用
1、教育者应成为教育的促进者
罗杰斯"教育者即促进者"的教育思想具有重要的指导意义。主张用"促进者"一词来取代"教育者"。在他看来，教育者意味着居高临下地向受教育者头脑中灌输知识，而促进者则像朋友一样，有利于创造一种融洽的教育气氛。
要实现培养完整的人的教育目标，教育者扮演着重要的作用。罗杰斯认为这种作用取决于思想政治教育者能否做到：首先，鼓励受教育者主动接受教育。然后，真实的对待受教育者，做到"表里如一"，以身作则。其次，建立融洽的教育者与受教育者之间的关系。再次，理解受教育者的内心世界。最后，教育者应具有广博的知识，以及对实际问题的驾御能力。
罗杰斯"教育者即促进者"的教育要求对思想政治教育具有现实的指导价值。思想政治教育必须注重针对性，在尊重人格、平等对话的基础上产生思想的交流，进而发挥教育者与受教育者对的积极性，建立一种民主、平等、和谐、互动的新型教育关系，从而提高思想政治教育的实效性。
2、教育者应运用好非指导性教育
罗杰斯强调非指导性教育，就是教育者与受教育者的互动。互动，是指思想政治教育者与受教育者双方思想信息与感情的相互交流。这就意味着教育对象的思想感情己被调动起来，并且与教育者形成双向交流。在思想政治教育中，教育者和受教育者要共同制定教育计划，以促使他们共同对思想政治教育的有效性承担责任。思想政治教育的教育者要向受教育者提供各种教育学习条件，要提供社会实践活动；要引导受教育者自行制定教育学习计划，创造促进受教育者接受教育的良好气氛。
罗杰斯的非指导性教育思想，对于思想政治教育有着方法论的实践价值。为此，要确立以受教育者为中心，以教育者为主导，教育者活动方式和受教育者活动方式有机结合新的教育方法。发挥教育者与受教育者两者的积极性与创造性，建立一种民主、平等、互相尊重、互相学习的新型教育关系，从而增强受教育者的主动性，达到思想政治教育的教育效果。
（三）、重视实践的意义
罗杰斯认为"真实情境"中的学习，是一种体验性学习。受教育者所遇到的社会问题、道德问题等现实问题，最容易引起受教育者的兴趣，对受教育者的意义也是最大的。"真实问题"有助于形成受教育者的"意义学习"，在真实的情境中，受教育者才能更好地去感受、去行动，他的智力活动和情感活动在这种学习过程中才能更好的交织在一起并得到最大限度的提高。
思想政治教育同样重视"真实情境"和"真实问题"即各种"实践"。陶行知说过：生活即教育，社会即学校。社会是思想政治教育的重要场所和重要内容，是思想政治教育的一个重要方面。因此，思想政治教育的教育者应当重视实践教育，充分利用社会各种类型的教育阵地对受教育者进行教育，帮助受教育者接触实际、了解社会，最终走向社会、融入社会、促进社会的和谐发展。
注释：
①江光荣：《人性的迷失与复归--罗杰斯的人本心理学》，湖北教育出版社2000年，第54页
②卡尔?罗杰斯：《当事人中心治疗》，中国人民大学出版社2004年，第424页
③卡尔?罗杰斯：《自由学习》，北京师范大学出版社2006年，第40页
④同上书，第186-187页
⑤车文博：《车文博文集第八卷--人本主义心理学元理论》，首都师范大学出版社2010年，第163页
⑥江光荣：《人性的迷失与复归--罗杰斯的人本心理学》，湖北教育出版社2000年，第198页
⑦张耀灿：《现代思想政治教育学》.人民出版社，2006.
⑧陈秉公：《21世纪思想政治教育工作创新理论体系》.吉林教育出版社，2000.
