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教育本真的诗性复归探微

  诗人荷尔德林曾写出人要诗意地栖居在大地上的著名论断。几个世纪以来,人们从未停止过对于诗意栖居的追求。而教育,作为人类特有的文化传承介质,从西方先哲苏格拉底到东方圣王孔子的时代以降,也先然烙上了其诗性本源。那么,教育及教育的诗性本真是什么?现代以来,业界对教育泛有定论:教育大抵是指在教育者的指导下,受教育者与社会环境、自然环境、家庭环境和学校环境等相互作用的过程,也是人类获取知识、提升能力、蓄养品德的过程。一言以蔽之,是通过特定的教育实践活动形成人、塑造人、成就人的过程。与此同时,对教育的本真的诗性言说也从未停止,只是现代以来,教育“为人”的诗性本真渐趋模糊,转而成为更富工具意味和功利性征的逻辑程式。
  一、教育诗性本真的背景分析
  (一)人的诗性本真
  溯源人的教育的原点,人的存在是先在的本体,是由人的实践活动经验结晶和人的灵性创造所组成的独有存在。人的创造活动本身具有多重社会联系性和主观能动性,从而促使其先然地具备了诸多不确定性。这些不确定性的不断生成、演化再生成,自然而然地,动态的时代之殇及不确定性元素使人的生命动力和精神张力更加强大,以适应环境不断更新的要求。同时,人的主观能动性不断推动环境和社会的创造性发展,追求更为理想的生活境界,成为更加理想的个体存在。因此,人本质上即是一个具有诗性情怀存在的自然体,诗性生存是其具有永动机意味的永恒追求。“人是一个附着于物质之上的具有能动性的精神存在,换句话说,就是在‘先验、经验与超验’的张力中生存的理想的自我”①。
  (二)人与教育的诗性本真关联
  可以说,人的这一诗性本真是教育诗性特质的关键性形成因素。教育的实质是促进人的发展,特别关照对于人的内在的心灵成长和生命成熟,教育的终极目标在于培养“全人”、“真人”。
  “全人”教育是对于教育诗性本真的外现体现和规律诉求,使人成为更自由、更丰富、更立体且更富意义的全人,是其直观的价值趋向。其中,更立体的“全人”,是“存真”、“求善”、“蕴美”的真人形象。如文初所言的荷氏的“诗意的栖居”,即是对较有价值意味生存方式的一种定位,而教育活动是造成这种可能的重要因子。具体而言,中外更为实际的教育实践过程,在教育活动的润化、教化、感化人的实践中,总是遵循着一定社会、时代、民族的传统,传承着各民族、种族的文化精神和道德价值。古典时期中国传统文化教育,及至现当代的“国学热”,均是超越时代与时空的对于教育诗性本真价值的发现、发展和发挥。孔子的“游于艺”、诗经的“开化”、四书的“启蒙学”,特别是“礼”、“乐”的“纯其涵养、明其教养和序其学养”,这样互化共通的教育观,正是维护和凝合儒学和儒家智慧精粹的诗性教育文化物质实体,也是维系民风、怡养人心的诗性教育本质的可观财富。
  (三)教育的诗性本真
  质言之,教育具有诗性的本真,因其为人诗意的栖居提供了发展性的知识经验、成长前提和蓄养基础。既然教育的诗性本真源于人这一诗性的存在者,那么何谓教育诗性?“教育的诗性本真是教育的目的性和规律性相统一的教育实践的现实结果。所谓诗意就是人带着积极、平和和公正的心态寻求心灵世界与外部世界的平衡、和谐而生发的情思、意向,是人性与物性的统一,是生活境界与生存境界的归一”②。学者对诗性的概言,强调生存的物质实有本体与生活的精神再生本性的有机融合,教育的诗性本真以更为通俗的视角发声,或可界定为一种尊重的教育,以合乎人的成长规律、人的发展规律和人的心理规律的方法教谕人,丰润人,尊重受教育者的主体地位,摒弃识的灌输,注重智的开启。
  二、教育诗性本真的模糊表征
  前文所言,教育的本真是诗性的本真。现代式的中国教育实践过程中,“五四”时期的民智开化运动所带来的“人本”教育运动不复当年,受到西方“实用主义”教育观、“功利主义”价值观和“教条主义”知识观的影响和冲击,从教育管理到教育内容再到教育评价等各个层面,教育的诗性意味更加模糊,且日渐被“非诗性”的机械行为取代。教育诗性本真的模糊与滑落,大抵可以从如下几个表征审思之。
  (一)教育目的:机械主义观
  全球社会经济特别是中国现代化进程的疾速发展,机械化大生产的文明样式所带来的更加多样的特质呈现,使人日渐成为物化者、异化者。随着新媒体和大数据库时代的到来,科学技术和电子操控的机器化成为时代的主流。教育在机械主义观念的影响下,成为机械传递政治、文化主流价值的手段,成为剥离人的心灵蕴养,而更重物的技术,获取更为高端物质生活和社会地位的生产工具。质言之,教育成为一种借助现代化手段而产生盈利效应的机械生产。
  (二)教育内容:实用主义观
  古典时代的“八股文”移植于当下,变成了经济浪潮下的“实用文”,然则,其弊端和劣根如出一辙。五四以降,德先生和赛先生请进来固然值得庆幸。然而,经过近一个世纪的发展,教育的内容大有“科技一刀切”的趋势,具有更浓烈的工具性和实用性色调。从高等教育、高职教育特别是基础教育,学校教育似乎更讲求“学其所考,考其所用”。比如,基础教育中的语文教育似乎更侧重于高分记忆,而对学生在诗词格律的学习过程中,感悟美、升华美的情思有所忽略。再例,学习理工科的学生数大大高于文科,就业率高低日渐成为报考专业的风向标,而学生个体的本真喜好则仅具有附加参考价值。
  (三)教育路径:灌输主义观
  教育内容和教育方法更加强调知识的客观性,将整个客观世界和主观思想仅当成一种实在的、结构化的存在。人思维的目的更多地反映客观实体的结构,人认识自然更多地取决于现实世界的先在。教育路径更多地被认识成一种可以按照一定程式去认知和判别的客体,形成了单向传输知识、较为刻板的教育程式,忽视了学生心灵上的自我成长、人性境界上的主观成长过程。在一定程度上,消解了学生主体认知、主体思考、主体创造的能力。   (四)教育评估:功利主义观
  教育目的的机械主义观、教育内容的实用主义观、教育路径的灌输主义观,最终作用于教育评估这一反馈维度上,终而具有功利主义色彩。教育的诸上三个环节,让教育评估走进了“升学率、就业率”的困境。数据和指标成为衡量教育成果的有效性标准,这种注重人的外在的量的成长制约了对人的本身内在的心灵的质的发展。教育成为知识传授、文化发展、经济提升的必要手段,根据“率”的定性定量结果,配备相应的评价要求、评价标准和评价规范,具有功利化特质的评价原则,促使当下的教育评价趋于关注外在的一元化倾向。
  三、教育诗性本真的路径选择
  教育诗性本真的路径选择,最为首要的法则即在于对于教育旨归的重新溯源和梳理,教育旨归指向学生自身,指向学生心灵的成长,指向学生成为一个个性和谐、能力全面、知识丰富的全人。立足于当前的教育实践经验,首要的要解决意识和认知的问题。或可尝试在时空两个维度上对学生进行全面的新的认知。
  首先,在时间维度层面。认知学生作为有独立思想和思考的能动个体,根据其成长过程的时间差异,形成以时间为轴点的顺时适应式的教育模式。学生即是一个过去人,现在人,同时兼具未来人的特点。过去人,是其家庭启蒙教育过程中所应受到的纯然的爱的教育,而现在人则是在基础教育以后的学校教育过程中所应感受到的自然的尊重的教育,未来人则是在未来相当一段人生旅程中所应受到的包容度更大的继续教育。这里所言之现在人的尊重的教育即要将学生视为认知相近、地位相同、表达相通的个体,要以更加共情、平等、接纳的教育情怀去以情、以爱、以识、以理感染学生。
  其次,在空间维度层面。认识学生作为自然的实体存在,其在空间范围内既具有物质人的特征,更具有精神人和灵魂人的特点。在物质人范围内,学生本身所具有的人物质属性,其所接受的知识也具有一定的物质特征,这是其生存和发展的基础和前提,但并不是唯一关键的;在精神人方面,要关注学生除了物质意义方面外的精神诉求,作为独有思考能力和自由呼唤的人,学生精神情怀的关怀显得尤为重要;灵魂人的范畴更为抽象,但更加重要,灵魂人即让学生感受到其诗性教育的魅力,让学生能够在教育过程中,感受教育内容的美、感受教育者的真,感受世界与周遭的善。这三种空间的层次境界,是把握教育诗性本真回归的要旨。
  中国传统文化中的“致中和”世界观、“性者善”人生观、“效先贤”的价值观,以及由此所衍生的“以善统真”“以美促善”“以诗言志”“比德喻志”的言说观,无不展现教育者与自然、社会交融形成的诗性情怀。可以说,其是当下对教育诗性复归的经典先例,更是未来教育诗性复归的家园所在。
  注释:
  ①②冯铁山.追寻诗意:教育本真的失落与回归[J].教育理论与实践,2014(13).

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