中图分类号：C961 文献标志码：A 文章编号：1001-862X（2013）01-0189-004
党的“十八大” 明确提出，要把培养学生的“创新精神”作为深化教育领域综合改革、“办好人民满意的教育”的重要目标追求。这对教育教学工作既提出了更高要求，也指明了努力方向。课堂教学是培养创新型人才的核心环节，教师担负着在课堂教学过程中激发学生创新意识和行为的责任。在改革创新成为时代最强音的新时期，教师首先要具有创新意识和创新精神，批判地检讨自己的教育理念，反思自己的课堂教学行为，改进教学方式，进行创造性教学，从而培养学生的创新精神，提高学生的创造力。因此，对教师的创造性教学行为进行研究和探索，是当前推进教育教学改革、开展创新型人才培养的迫切需要，具有十分重要的意义。
一、创造性教学的核心是培养学生的
创造性思维能力
创造是人的本性，人类社会之所以能够不断进步，归根到底在于人类所特有的创造性。而人的创造性表现在两个方面：一个是创造性思考能力，即属于认知的范畴；另一个是创造性倾向，属于个性的范畴。[1]一切需要创新的活动都离不开思考，离不开创新思维。提高创造性，关键在于创新思维的培养。
教育教学活动，同人类其他社会活动一样，总是受一定的目的支配。教育教学的目的是什么，这是教师首先要思考的问题。十九世纪上半叶，最早提倡创造教育的先驱者之一、德国著名的教育理论家和教育实践家福禄倍尔，从人的创造本质出发，明确提出了教育目的是“培养人的创造性”[2]。著名的物理学家劳厄也曾有一段精辟的论述：“重要的不是获得知识，而是发展思维能力，教育无非是将一切已学过的东西遗忘时所剩下的东西。”可见，教育教学的目标应该是培养有独立行动和独立思考的人，传递知识并不是目的，而只是发展学生、开发学生创造力的重要途径。培养具有创新精神和创新能力的人是教育的最高境界和最终目的。美国NACCCE（国家创造力和文化教育咨询委员会） 1999年的报告将“为了培养学生创造性思维和行为的教学形式”概括为“创造性教学”。[3]这也揭示了创造性教学的核心是开发、提升学生的创造性思维能力。培养学生思维的发散性是教师创造性教学的重要任务。
如果教师不重视创造力， 缺乏对创造行为的恰当理解，就不可能实施创造性教学，也不可能为学生创造力的发展提供有力的支持。因此，创新型人才的培养要求开展创造性教学行为的研究，以摆脱知识传授为主的教学目标追求，将培养学生的个性、培养学生的创新精神、发展学生的能力作为教学的首要目标。只有超越“知识传授”的教学观，确立关注人的发展、开发学生创造力的教学观，才能让教学在真正意义上实现人的发展，才能体现教学内在的智慧与价值。
二、创造性教学的研究现状
创新教育的改革被认为是20世纪规模最大的一次教育革命。从20世纪70年代开始，国外大学开始出现创新教育的改革浪潮，至90年代，覆盖了包括中国在内的世界上大多数国家。国内关于创新教育的研究不少，但关于教师创造性教学行为的研究不多，以“创造性教学行为”为关键词在CNKI数据库进行检索，发现共有8篇文章在2007-2012年期间发表，其中硕士论文4篇。张景焕等人对“教师创造性教学行为评价量表”的结构进行探索性分析，证明了量表的有效性；初玉霞等人对教师创造性教学行为的内涵及研究取向、主要策略及实行状况进行了综述并提出了相应的发展策略。其余6篇从不同的角度，对中小学教师的创造性教学行为进行了研究。而我国台湾学者对创造性教学行为研究较多，认为创造性教学行为是指教师在教学中发挥创造力，运用各种教学策略，提升学生的学习兴趣、动机与创造力，并实现教学目标的教学行为。[4]
在国外，Clark于1996年对成功培养出多名创造性人才的教师进行了研究，总结指出这类教师自身就具有创造性的品质。Cropley在其2004年出版的Creativity in Education & Learning一书中也指出了善于开发学生创造力的教师的行为特征，如在课堂中会允许学生提出不同的解题方法，容忍学生的“建设性”错误，不孤立“另类学生”等[5]。Hallman总结了有利于培养学生创造力的12条教学行为，他提倡在教学中：对学生进行专门的创造力训练；重视提问；注重启发学生积极思维，鼓励发现问题，提出假设并亲自实践；发展学生思维的灵活性，即帮助学生从不同的角度去分析和理解问题，不墨守成规；注重对学生挫折忍受力的培养；注重整体结构，注重知识间的联系等。[6]
Darnell（1999）指出，教师不强调标准化的评价、鼓励多种观点对于学生创造力的发展有重要意义。[7]李金德等研究表明，教师的创新教育观念及教学方法通过其工作态度和行为表现出来，如果学生看到教师这些积极的行为，便能切实地感受到教师对他们的期待，会觉得自己在学习上的一些具有新意的做法得到了认可，自己对自己创新能力的评价也会不断的提升。[8]教师创新支持行为和学生创造性思维因子间的相关性非常显著。教师在开发学生创造力方面起着重要的作用，教师的创造性教学行为能最大限度地开发和培育学生的创造力。
三、反思中国创造性教学存在的误区
一位留德学者说过：“如果教师提出一个问题，十个中国学生答案往往差不多，而在外国学生中，十个人也许能讲出二十种答案。尽管有些想法非常离奇。”有人也曾作过这样的总结：中国学生有“三好”：基本功好、书本知识好、考试成绩好；外国学生有“三强”：创新能力强、动手能力强、演说能力强。钱学森先生针对中国教育教学中存在的问题发出了著名的“钱学森之问”――“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？” 对上述现象与问题，究其根源，在于目前中国教育在认知上存在着严重的误区，主要体现在：过分强调智商，忽略创造力；强调考试结果，忽略学习过程；强调知识来自权威的传授，忽略学习的主动性；支持循规蹈矩、标准答案，排斥好奇求变、独立思考；重视纸笔测验、记忆背诵，忽略真实评量、多元表现。[9]结果导致培养出来的学生习惯于接受，没有创见；知识比较丰富，但解决具体问题的能力较弱，特别明显的是缺少创造性。归根到底，是忽视了教育的真谛：教学是为了不教而学，课堂教学最终是培养学生具有“举一反三、闻一知十”、独立思考、发现问题并解决问题的能力，归根到底就是创新能力。
不好的教师是传授真理，好的教师是教学生去发现真理。要实现学生全面发展、培养创新型人才的目标，作为教师，转变教育价值观绝不是一句空话，而要实实在在地落实在课堂教学上，并贯穿于整个教学过程之中。
四、创造性教学行为的路径选择
创造力的产生需要一个支持及有反馈机制的环境。作为一名教师，如何对“传授知识型”的传统教育进行扬弃，实行“启发思考型”的创新教育，以培养学生发散思维、非常规思维、勇于探索、敢于挑战权威的精神，从而给学生创造力的发展以有力的支持？
（一）教学方法变革：善于提问――借鉴创造性问题解决的教学模式
教师教学创新的重要途径就是教学方法的创新。恰当的教学策略的运用，是创造性教学得以实施并取得良好效果的前提条件。在学生创造性思维和创造性人格的培养中，已有的知识储备虽然重要，但是一个人的创造性只有在运用知识解决问题的过程中才能表现出来。问题是思维的起点，是创新思维的动力。科学家波普尔说：“问题是研究活动的出发点，科学只能从问题开始，科学和知识的增长永远只能始于问题、终于问题。” 创造能力首先表现在善于发现问题的能力上。开发学生创新意识、创新能力，需要强烈的问题意识来驱动。在创造性课堂教学中，教师不只是简单地传授知识，而应该善于提问，设置挑战性任务，激励学生积极思维，成为一名引导学生敢于探究的促学者，把有价值的新信息和新问题纳入教学内容，使之成为点燃学生创造性思维的火种。
确实，中国教师也习惯于提问，但大多数教师提问的目的只是为了检查学生是否掌握了所讲的知识。如果学生答对了教师所提的问题，就说明学生对所讲的知识都掌握了。教师也经常问：“你们还有什么问题吗？” 当学生回答说没有问题了，教师就放心了。答案显而易见的问题不是真正的问题！苏格拉底曾言，“问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生。”要培养创新型人才，教师要善于采用苏格拉底的“精神助产术”，提真正的问题――愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题――即推动学生主动深思，启发新的视角，生成新的东西，有助于培养学生批判性思维能力的问题。总之，教师应该通过巧妙设疑，创造憧憬，激发学生的创造兴趣，来提高学生的创造动机，从而激发他们表现出创造性行为。
根据著名的创造学家奥斯本的创造过程理论， 美国教学创造性思维研究专家帕内斯提出了“创造性问题解决”的教学模式， 主张培养学生创造性的有效途径应当是“以创造性问题解决为核心和目的”的教学。该模式的每一个步骤活动，都需要运用发散和集中两种思维，最大的特点在于“发现”被置于重要的地位。帕内斯提出教学应遵循的步骤：
发现困惑。从杂乱无章的事实中分析出已知者。发现资料， 收集有关的资料， 仔细而客观地观察情境中的事实。发现问题， 从若干观点看可能的问题， 思索可能的问题， 把范围缩小到主要的问题， 重新以可解决的形式陈述问题。发现构想， 产生许多主意和可能解决问题的方法。发现解答， 在数种可能解决问题的方法中选择最可行者， 就解决方法发展评鉴准则， 根据已发展的准则评估可选择的解决方法。[10]
帕内斯的“创造性问题解决的教学模式”对改革当前课堂教学环节很有指导性。“学起于思，思起于疑”；“疑是思之始，学之端”。质疑是创新思维的开始、学习的起点。在创造性课堂教学中，教师在讲授知识过程中，重视新旧知识的有机联系，帮助学生在新知识、已有知识、跨学科知识、生活中的知识之间进行对话；与此同时，要善于设置认知冲突，培养学生的问题意识，引导和鼓励学生从质疑出发，从新的角度去审视那些习以为常、司空见惯的问题，给学生提供创造性思考的机会，帮助学生进入积极的思维状态，从而促进学生发散思维和聚合思维的发展。
（二）教学评价方式转向：发展性评价――充分发挥教学评价的导向作用
众所周知，评价或考核具有导向作用。教学评价方式影响教学的价值取向，有什么样的评价体系就会有与之相应的教学内容与效果。从理论上说，教师都知道教学的目的不是让学生为了考试而学习，而是为了学生在学得知识的基础上培养分析问题和解决问题的能力。但是，现行的教学评价体系、标准和方法过于强调共性，以静态、机械和功利性为特征，忽视了评价的改进、激励、发展的功能。评价以量化为主，一张试卷定乾坤，重视的只是知识的识记与掌握，认知评价所占比例过重，且只要解答和标准答案相符即可，至于是否具有想象力和创造性，无关紧要；标准化的考试方式，忽略了学生间的个体差异，忽视了学生的进步状况，忽视了对过程的评价，然而，这些恰恰都是学生创新精神与创新能力培养所必需的；仅仅用填空、选择、简答等检测方式的一张试卷式测评，显然无法测评学生的探究能力、发现问题并解决问题的实践能力。这种教学评价已成为制约人才培养质量提高的一个重要因素，已不能很好地满足创新型人才培养的要求，迫切需要转向。创新型人才培养需要立体的、多层次、多元的评价。
创造性教学强调的是“以人为本”，以学生的全面发展为价值取向，与之相适应的教学评价目的应在于促进学生身心的全面发展，应着重评价发展性功能。这就需要建立发展性评价，尊重学生的个体差异，以学生个性发展为目标，掌握学生学习过程中的具体情况和信息，分析其优势和不足，在此基础上提出有针对性的改进建议的评价。发展性评价要求学生在发现问题并解决问题时，积极运用分析、判断、推理及总结的能力，主动思考，以开发、提高创新思维能力。发展性评价从评价的功能、目的等角度出发，针对传统评价无法改进教学和促进学生发展的弊端而提出，以发挥评价对学生学习与发展的促进作用，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，促使学生全面发展。[11] 实现发展性评价，将评价内容由单纯重视知识的评价转向重视学生综合素质的评价；评价方法强调多元化，注重把质性评价与量化评价结合起来，并将学生由被动评价的客体转向参与评价的主体，要求学生对学习过程进行反思，培养其学习的主动性，从而实现促进学习与发展的目标。[12]开展发展性评价，促进学生可持续、全面的发展，是创造性教学得以实施的有力保障。
结 语
如何培养学生的创新精神和创新能力，已成为当前及今后相当长时期内高等教育改革的一个重大课题。处于当代中国教育变革中的教师，要具有与时俱进、开拓进取的精神，更新教育观念，用创造性教学理念来确立教学目标，选择恰当的教学策略和评价方式。创造性教学以关注人的发展为前提，引导学生质疑、探究，逐步树立学生的创新精神，发展学生的创新能力。在“创造性”教学模式中，教师要充分挖掘自己的创造性潜能，才能调动学生学习的主动性，才会使学生的创新思维、创新人格有存在和发展的空间。而且，只有在这个用“创造性意识”统帅的教学中，教师和学生的创造意识才能在整个过程中得到极大的激发，才能发挥教师教学的创造性以及学生学习的能动性和创造性，从而向原哈佛大学校长陆登亭所描述的教育更近一步：“在迈向新世纪的过程中，一种最好的教育就是有利于人们具有创造性，使人们变得更善于思考，更具有追求的理想和洞察力，成为更完善、更成功的人。”
