中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2014）11-0029-03
一、开展行政法案例教学的意义
纵观新中国法学教育历程，法学教育的繁荣自20世纪90年代始，与社会对法律人才的需求有关，法学教育规模急剧扩张，法学一时成为显学。与此相伴的是法学教育的尴尬：法学教育借助的学术研究、知识体系和传授方式，与实践严重脱节。有问题就会有解决问题的方法――以培养应用型法律人才为目标的法学教育改革全面展开。而这场改革的必要元素之一就是教学方法的创新。在诸多新教学方法中，案例教学法可以说是最为基本、运用最多的。在此背景下，行政法案例教学也应运而生，而且基于如下事实，在以后的行政法教学中，案例教学还将更受重视，在更广泛的范围内被普遍运用，呈现欣欣向荣的态势。
首先，卓越法律人才培养计划的实施必将促进行政法案例教学的开展。2011年12月23日，教育部和中央政法委联合发布了《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》，指出实施该计划的主要任务包括“分类培养卓越法律人才”、“强化法学实践教学环节”，提出 “强化学生法律实务技能培养”、“搞好案例教学”等要求，并于2012年11月23日，教育部办公厅和中央政法委办公室联合发布了《关于公布首批卓越法律人才教育培养基地名单的通知》，标志着卓越法律人才教育培养计划正式实施。在此背景下，行政法案例教学的进一步开展已是必然。
其次，依法治国方略的全面落实亦需进一步开展行政法案例教学。自党的十五大以来， “依法治国，建设社会主义法治国家”成为治国基本方略。“建设法治中国，最核心的是执法问题，即法律的实施”[1]。“法之不行，自上犯之”①，因而，“推进行政法治还是要靠不断完善的制度和具备良好素质的公务人员”[2]。2010年11月8日，国务院发布了《关于加强法治政府建设的意见》，明确要求“提高行政机关工作人员特别是领导干部依法行政的意识和能力”。近年来，国家公务员考试对法学人才需求数量最多、比例最大，相应的，报考各级机关公务员也已成为法科生就业首选。所以，为了培养适应法治政府建设需求的公务员储备也需进一步开展行政法案例教学，毕竟“教授法律知识的院校，除了对学生进行实在法规和法律程序方面的基础训练以外，还必须教导他们像法律工作者一样去思考问题和掌握法律论证与推理的复杂艺术”[3]。
二、注重学生参与是案例教学法的应有之义
首先，从形式上看，案例教学法传承了苏格拉底的“催产术”，是一种注重学生参与的教学模式。其另一个名称――苏格拉底式教学法――显示了其与古希腊哲学家、教育学家苏格拉底的渊源。“苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理。这样师生可以互相帮助，互相促进”，因此，“苏格拉底从不给学生现成的答案，而让学生自己通过探索去作结论”，“只有通过无止境的追问”去“激发学生对探索求知的责任感，并加强这种责任感”，这就是苏格拉底的“催产术”[4]。关于由哈佛法学院院长兰德尔先生首创的“案例教学法”，卡弗斯作了这样的描述：“采用判例教授法的法律教授，虽然课堂内学生多至150或200人，也很少正式授课，他/她利用试探式问答和提出一系列难题的方式，引导学生对当日指定的司法意见作详尽的分析。教授设法使学生掀起热烈的辩论”。参加讨论的学生“不仅需要对法庭的理论了如指掌，他/她还须能够对它进行批判。他/她不能接受法庭的判决，认为必然是带有权威性的”[5]。可见，注重学生参与正是案例教学法在教学模式上对苏格拉底教育方法的传承。
其次，从本质上看，学生的有效参与是案例教学法成功与否的表征。根据建构主义学习理论，学习不是对知识的被动接受，而是学习者主动的建构活动，是通过学习者与外部环境相互作用，实现同化和顺应来逐步建构有关外部世界知识的内部图式，从而使自身认知结构得以转换和发展。诚如雅斯贝尔斯言：“知识必须自我认识，自我认识只能被唤醒，而不像转让货物。”[6]案例教学法正是教师提供案例为学生营造生动的问题情境，通过师生间互动，形成矛盾冲突，学生在解决矛盾冲突的过程中，实现同化和顺应的更替，最终完成个人的理论建构。如只有案例情境而无互动，则不能很好发挥学生在知识内化过程中的自主作用，无法实现认知发展的自发完成。可见，互动是同化和顺应过程的关键，是唤醒自我认识的关键。欲实现案例教学法的工具价值，学生参与就不可或缺。
三、案例行政法课程教学的学生参与障碍原因
目前，作为一门专门的课程，案例行政法在我国法学院系的开设虽不普遍，但已开始尝试，且如上文分析，以后会有更多的法科生修习该课。“工欲善其事，必先利其器”②，如何促进学生参与，积极思考，勇于交流，避免冷场、沉默现象则成为承担该课程的教师应考虑的问题。治病求治本，分析案例行政法课程教学中的学生参与障碍原因成为首要。作为一名案例行政法课程授课教师，笔者认为原因主要有以下几方面。
第一，行政法的难学致知识储备与动力不足。在国外，行政法被认为是一门令人苦恼的课程，这可从西德尼.A.夏皮罗教授著名的《法科生不喜欢行政法的十大原因及其对策》一文中得以佐证。在我国，行政法同样是让法科生头疼的课程，历年司法考试中行政法考题得分低即可见一斑[7]。行政法理论抽象、内容繁杂，客观上要求教学注重循序渐进、体系完整，但在法学专业课程设计中，行政法课时极其有限，授课教师根本实现不了循序渐进、体系完整的诉求，只能进行选择性授课，这势必造成学生的学习困难。当然，应看到，案例行政法学的开设正是为弥补此缺陷而作的努力，但另一面，行政法学习的不足也会影响案例行政法课程的良好开展。而且，正如夏皮罗教授分析，行政法是“要求学生了解他们从未经历过也知之甚少”的内容，这导致许多问题“对学生来说显得非常乏味”。同样，学生们会将这种对行政法的厌恶带到案例行政法课程中，我们同样无法要求“学生带着热情来学习这门课程”[8]。 第二，惯性的听课模式造成自觉意识不足。毋庸讳言，虽然案例教学等许多新的教学法已在我国法学教育中占了一席之地，但传统的课堂讲授方式由于有利于学生全面、系统地掌握法律知识，仍在我国法学教育中占主要地位。在此模式下，教师依教材和大纲编写讲义和授课，学生只是被动接受和记忆，无须其积极参与。与此相对应，学生的听课模式就演变为用耳听，用笔记。由此带来的惯性，使得学生在案例行政法学教学过程中，不仅课前不充分准备，而且课堂上不愿意主动与人交流，教师被逼“抓壮丁”现象时有发生。
第三，现有的班级设置和考核机制带来的压力不足。诚如英国病理学教授贝弗里奇所说：“人们最出色的工作往往在处于逆境的情况下做出。思想上的压力，甚至肉体上的痛苦都可能成为精神上的兴奋剂。”学习同样需要适度压力。而我国当前的法学院系，不论是班级设置还是考核机制都不利于为学生提供适度的学习压力：由于法学教育的繁荣，法科学生招生规模大，各法学院系几乎都是大班教学设置，班级人数多，使得学生参与机会严重不足，客观上为学生不主动交流提供了可能，这又进一步影响了学生的参与积极性；另外，现行考核评价机制主要关注期末一次性考核，平时考核虽然在课程成绩中有所体现，但比重偏轻。对于诸如案例行政法课程之类的实践性教学课程来说，期末一次性考核几乎没有意义，相反，平时学习过程才是考核的重点。这种陈旧的考核机制必然造成学生漠视平时课堂，导致参与不足的结果。
四、促进学生参与案例行政法课程教学的对策
任何教学目标的实现都有赖于教学活动的有效开展。因此，授课教师必须思考如何在案例行政法课程教学中有效促进学生参与。针对上述原因，结合自身教学实践，笔者认为可从以下方面着手。
第一，在案例选取上，注意在围绕教学内容的基础上关注热点、贴近生活，激发学生的兴趣，让学生“想参与”。案例行政法课程教学中，案例地位重要，整个教学过程是以案例为基本点的。好的开始是成功的一半，所以，要想后续环节顺利，首先要在案例选取上下功夫。心理学显示：学习中浓厚的兴趣，会反射在心理上对该学科抱有偏爱，以致在行动上执着追求，进而在思维上也表现出某种快捷、感悟。所以，爱因斯坦说“兴趣是最好的老师”。由于高校学生了解、参与社会的主要渠道是通过各种媒介关注社会热点事件，所以选择与相关行政法内容有关的热门事件作为分析案例，如“宿迁‘限桌令’事件”、“刘燕文诉北京大学不授予学历证、学位证案”等，或因与自身利益有关，或因发生于周边，学生往往更感兴趣，更愿意积极主动地探求问题，寻找答案。可见，注意适当的案例选取，有助于激发学习兴趣，变“要我学”为“我要学”，增强学生学习的内在动力，实现学生的有效参与。
第二，在给予案例材料的同时，提供适当知识线索，降低学习难度，让学生“能参与”。作为一门独立的课程开设的案例行政法学是以行政法课程为先导的，目的在于通过分析案例运用所学行政法知识，引起学生对行政法知识的深化和反思，从而培养学生的思维能力。而由于行政法课程常常是“绝望的泥潭”[9]，学生如果没能够建立行政法知识体系、理清知识头绪，则可能陷入在拿到案例材料时，虽有自己的直观判断，却无从入手展开说理论证的困境。虽然适当的难度可以激发学生的学习斗志，但当难度过大，学生虽努力而不能及时，则可能挫伤学生的学习积极性。因此，在课程前期，提供案例材料的同时，应适当提示需要准备的知识范围、法规范围，让学生有的放矢地进行准备，使学生有体验成功的可能。美国心理学家盖兹说：“没有什么比成功更能增加满足的感觉，也没有什么东西比成功更能鼓起进一步成功的努力。”这样，更有利于构建学生主动参与学习的良性循环。当然，要注意随着课程的开展，学生学习能力的增强，应该逐步减少直至不再提示，毕竟，从纷繁的问题中找出解决路径，从混沌的行政法现象中探求背后的行政法理也是案例行政法课程所追求的目标。
第三，在课堂教学环节构建良好师生关系，以通畅信息交流与传递，让学生“敢参与”。人本主义心理学代表人物之一卡尔?罗杰斯在其著作《自由学习》一书中强调了师生关系的重要性，就如在心理治疗中把重点放在医患关系上一样，罗杰斯认为教学的重点也应当放在良好的师生关系或教师态度上，强调“促进意义学习的关键乃是教师和学生个人关系的某些态度品质”。他认为教师必须具备四种态度品质：信任、真诚、尊重、理解。教师只有以这些态度品质处理教学中的师生关系才能免除学生种种精神上的威胁和挫折，才可能使学生自我实现的学习动机得以自然地表现[10]。在教学中，要让学生做到敢于对案例材料发表看法，敢于质疑、反驳不同观点，就必须让学生获得心理安全和心理自由，而这种心理安全和自由的体验，有赖于教师秉持这些态度品质，营造民主和谐的学习氛围。唯此，才能顺畅教学过程中师生、学生之间的情感沟通和交流，让学生不仅“想参与”而且“敢参与”到课程教学中来。
第四，缩小授课规模，改变现有考核评价模式，以增加适度压力，让学生“不得不参与”。陶行知先生说过：学生在学习上大致可分为四种：“大凡生而好学为上，熏染而学次之，督促而学又次之，最下者虽督促不学。然而生而好学与督促不学的人究竟是少数，大多数得到相当熏染、督促就学习”[11]。所以，必要的督促机制不可少。首先，为防止“搭便车”现象，最好的办法是缩小授课规模，小班教学，人数在20人以下，保证每次课堂教学能为每位学生都留有可能的时间参与。如果暂时不能做到小班教学，也可采用助教组织分组讨论、主讲教师集中讲评的替代办法，助教人选可以是研究生，也可以由授课班级的学生择优担任。其次，改变现有考核评价模式，注重过程考核，取消期末考核。如果说缩小授课规模是出于保证学生参与的“量”，那么改变现有考评模式就是为了保证学生参与的“质”。开设案例行政法课程，固然是为了培养学生行政法律实务技能，提高学生运用行政法学与其他学科的知识方法解决实际法律问题的能力；但更高的目标是通过案例来拓展行政法学的思考空间，培养学生的思维能力[12]。这是期末两个小时的一纸考卷无法评价的，唯有通过平时的课堂发言水平及课后的案例分析论文来反映，因此，对该课程的考评也应以这两个变量为指标。而且，由于这种考核模式注重平时，注重过程，学生也会在此模式的指引下甚或“逼迫”下参与到课程中来，从而使自己的能力得以锻炼、提高。
注释：
①《史记?商君列传》。
②《论语?卫灵公》。
