中图分类号 G719.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）20-0072-04
一、“高等双元制课程”的缘起及概念界定
1974年10月1日，德国第一所职业学院――巴符州职业学院在巴登符腾堡州斯图加特市建立。1981年该校分别在巴符州的维林根-施维宁根、海登海姆、拉文斯堡、卡尔斯鲁厄、莫斯巴赫与勒拉赫建立了6所分校。通过与各分校的共同努力，学校与当地企业、社会机构紧密合作，创立了一种集职业教育与高等教育为一体的双元制课程模式，将职业化的应用型教学内容融入学生高等教育专业领域的课程中，使学生成为能够适应社会经济变化的应用型人才。巴符州职业学院建立后15年，在校生已增长至1万名。显著的增长速度说明，越来越多的企业与社会机构认同其理论与实践并重的教育理念，在1989年与学校进行双元合作的企业与机构已增加至4000个。1995年，职业学院已有接近35000名毕业生，至今一直保持着85%的毕业率。
20世纪60年代，随着产业界对高水平工程技术人员需求的不断增长，提高工程技术人员培养层次的呼声越来越高。联邦德国各州州长于1968年10月讨论并通过了《联邦共和国各州统一高等学校协定》，将原有的工程师学校、社会教育类、社会工作类、经济类、设计类与农业类等不同类别的高等专业学校合并，成立了新的应用技术大学，以培养工程师为主要教育目标[1]。
正是看到高等教育中更需要注入职业实践的元素，自2009年德国的应用技术大学、双元制大学与职业学院尝试开设高等双元制课程。其双元性从宏观层面看，是指学校与企业等两个以上教学地点之间达成的一种共识与联系;微观层面看，则体现为课程领域范围内多层面的双元。高等双元制课程偏重于应用研究，坚持职业能力与科研能力并重的人才培养策略，在职业教育与高等教育间搭建了共融的新平台。因此，高等双元制课程区别于普通高等教育课程之处不仅仅在于“双元”的名称，而在于处理“双元”间和谐发展的方式，促成“双元”间的均衡发展，保证其良性的循环，这是开设高等双元制课程的最终目的。
应用技术大学成为后来开设高等双元制课程最多的高等教育院校。由于应用技术大学加大建设力度关注科研创新与企业技术转化间的联系，吸引了很多企业其中不乏知名企业加入到联合培养高新技术人才的办学合作中。
德国联邦职教所于2012年4月公布了不同高等院校类型开设的双元制大学课程数量，如表1所示。
二、高等双元制课程模式
（一）课程模式分类与界定
高等双元制课程的培训阶段分为初次职业培训与继续教育培训两个阶段，主要有嵌入式与并行式两大类。嵌入式是指理论教学地点（大学或职业学院）与实习地点（企业、其他社会机构）签署合作协议，在涉及教学的多方面合作中均达成一致，保证理论与实践教学地点的课程内容层层递进、环环相扣。并行式是指学校与实习地点在教学方向上保持一致，却不存在合作协议，理论与实践教学地点的教学步骤与课程内容没有前后呼应与实时沟通，实习过程没有来自高校教师的介入指导，具体分类如表2所示。
具体类型包括：一是培训并行式课程。其全日制课程，学生除了在学校学习专业理论知识外，还接受一项职业培训，但是高校与职业教育培训机构之间、理论知识与职业培训内容间几乎不存在具体的衔接与联系。所有的考试课程均在高校完成。职业培训考核成绩不纳入毕业总学分计算。二是培训嵌入式课程。其某一职业培训分阶段、系统地嵌入相关专业课程中。高校与负责培训的一方建立统一的组织管理机构，理论教学与职业培训在课程内容与教学方法上建立紧密的衔接与联系，职业培训考试成绩需折算成学分。三是职业并行式课程。分为全日制与非全日制两种形式，学生多为在职人员，一边工作一边开始某新专业的学习，在学校与职业培训机构之间、理论学习与职业培训间没有具体的衔接与联系。所有的考试课程均在高校完成。四是职业嵌入式课程。分为全日制或非全日制两种形式。对学生进行与其专业相关的职业能力培训，教授专业与职业相融合的内容。企业方负责发布录取通知，定期与学生就培训内容进行交流。五是实习并行式课程。指学生在高校学习某一专业的同时也在企业接受相关职业技能的实习、实习的范围比较广泛，学校与企业间不存在管理上的联系、教学内容与实习也没有衔接。实习考核的成绩不纳入学分的计算。六是实习嵌入式课程。指将学生的专业实习分阶段、系统化地嵌入在其专业课程的学习过程中，要求高校与实习企业或机构不但建立统一的组织管理机构，而且在内容与教学方法上建立紧密的衔接与联系，实习考试的成绩需折算成学分。七是继续教育课程。指已经完成某一职业教育培训或某一职业的高等双元制课程，具备相对扎实的职业能力基础，在高等双元制课程学习过程中积累了较丰富的职业经验的学员，可以继续深造学士或硕士高等双元制课程。这里的继续教育指高等教育层面的继续教育，不同于普通的职业继续教育[2]。
（二）主要专业领域与分布
高等双元制课程开设的专业多为经济类（43%）、工程类领域（41%）。在职业培训嵌入式课程中，高校设置的专业与企业生产经营的领域关联度的高低对培训效果影响非常大，关联度高，意味着学生专业学习与职业培训能够互相衔接，收获较大;反之则较小[3]。近几年，随着企业对专业人才的要求日益增高，高校开辟了一些健康与教育类的新型专业领域，设置的各专业数量与增长速度呈现出较大的差异，例如，信息技术类专业迅速增加（占12%），而社科类专业（社会服务、社会教育学）则呈现过剩增长的态势，媒体与设计专业的发展数量在专业整体分布上所占比例最小。 三、高等双元制课程特征
（一）建立教学地点间多层面的契合
高等双元制课程的关键问题是如何将学校、合作方企业或社会机构等不同教学地点的教学内容、教学实践与教学环境紧密地结合起来。这需要学校与合作方企业或社会机构共同建立联合管理机制，或者开展这方面的合作项目，包括学校与合作方定期互派指导教师访问、来自学校的讲师与合作方专业人士共同指导交流实习课程的教学活动等。合作双方需要持续关注如何衡量教学内容与课程目标实现的一致性、如何保证组织管理与时间管理的一致性以及实践教学在整体课程划分中的比重、考试成绩在总体学分中的计算等，这些都需要合作双方及时沟通，并根据情况适时做出调整与改善。
（二）关注学生研究能力的培养
高等双元制课程注重培养学生理论与实践能力，尤其是自主学习与科研创新的能力。例如，学生参与的每一项实验、项目实习、实践活动，都被要求撰写实验报告与专业论文，由实习方教师根据实践任务拟题，要求学生结合自己的实习体会，通过学校指导教师提供的文献资源，独立解决当下专业领域内某一具体技术问题，培养学生的科研能力与科研思维[4]。学生毕业设计论文的题目由所在的实习企业拟定范围，学生需要在规定的时间内对某项复杂的企业生产运营问题，以已掌握的专业知识、科学的研究方法作为理论研究部分的基础，将企业积累的实践经验与习得的技能运用到实证部分的探索中，在企业教师的指导下完成毕业设计的研究。
（三）设计高效率的实习阶段
依据学生的专业背景将实习培训移植到实习企业的课程设计中是高等双元制课程的核心特色。课程设置的重点不是实习时间的长短，而是如何规范合作企业的教学标准，切实提高学生在实践学习中的成效。
（四）建立高效的合作机制
高等双元制课程始终关注如何将学生与企业连接得更为紧密、使双方更为积极互动，包括职业实训的形式是否适当、学生是否得到足够的培训津贴、是否享有社会福利或住宿福利等，也包括各合作方建立的机制是否高效运转，能够保证实习阶段中的学生按照课程计划的规定，有机会深入到不同的企业或同一企业的不同部门，体验并完成专业逐层递进式的实训任务。
（五）确立高校为课程的主体设计者
高校负责为各专业设计双元课程，包括教学指导、设施提供，也可以设计与实践紧密衔接的教学课程，如实习反馈、符合学生个人发展的课程规划等。应用技术大学设有专门的咨询中心或咨询会，解答学生关于课程设置的疑问。
四、高等双元制课程存在的问题及优化建议
高等双元制课程应至少满足“双元”与“高等教育”两个特征的要求。目前德国高等双元制课程形式多样，但有些课程组织过于零散，比如，培训并行式与实践并行式课程在不同教学地点之间没有统一的组织管理机构，在教学内容上也无实质性衔接，仅停留在表面的“双元”上，而嵌入式比较符合高等双元制课程所要求的标准。
学校、企业或其他社会机构等合作方签署了合同，形成稳固的合作关系，在这一框架下，保证高等双元制课程良性运转的关键在于不同教学单位间形成的协同效应。合作各方需要在课程与学习的目标上协调统一，以及尽快解决双方组织管理上的统一，实现教学内容的连贯衔接。为此，提出如下建议：
一是建立统一管理机构。实现不同合作方在专业信息上的直接交流。如实习合作方可以在学生的选拔环节寻求合作，共同评价申请者具备的能力，共同参与甄选过程，由学校根据高校入学要求做出最后决策。
二是开展跨教学地点的定期成果交流。具有“双元”特征的课程，要求教师大量增加对学生指导的课程。而为了提高这种指导课程的教学质量，从学术与实践层面，各教学地点可以定期开展阶段成果的交流活动。如高校教师通过指导学生完成实习项目，学生与实习方的指导教师可以在应用技术大学或职业学院将项目成果展示出来，作专题演讲。通过定期开展这样的活动，理论教师、学生、实习指导教师能够最直接地交流教学成果、经验与体会，能够促使指导教师在各自的教学地点更深层次地反思教学内容与日常活动的效果，以此提高双元课程的教学质量[5]。
三是完善课程结构设计的衔接。理论与实践教学地点在课程结构上的协同为教学内容的相互衔接奠定了基础。德国联邦科学委员会认为，衔接课程教学内容最有效的途径是采取实践知识与理论知识的交替传授，也就是实践中所学的内容被科学地融入到理论学习中，使理论知识在职业实践中再次得到梳理。教学内容的衔接也体现在对实习阶段考核成绩的认可与认定上，即以绩点的方式将其纳入整体学分中。
五、对我国高职教育的启示
（一）建立适应学校所在地区经济发展的双元制特色课程模块
我国的应用技术大学，相对偏重于基础性、学术性的普通高校而言，更侧重产业行业的专门性、实践性、与经济社会发展适配性等，能较好地适应地方经济社会的发展。如何使我国的应用技术大学更好地服务于地区经济，双方形成良性的互动，需要政府相关部门、工会等第三方社会团体、各行业的专家共同探讨和思考。应结合所在地区经济社会发展现状及产业、行业特色，研究适合学生的双元制专业教学法，建立培养学生职业能力与创新能力的特色课程模块。
（二）使课程的双元衔接更加紧密
我国一些院校已开展双元制课程人才培养实践，但从培养目标、课程设计、教师师资、理论与实践间的结构衔接与内容衔接、教学成果融入科技创新的比重、激励企业参与的措施、课程评价与考试体系的科学性与完备性等方面，与德国应用技术大学的发展水平尚有较大差距。在适合本土特色的前提下，我国的应用型大学应切实吸收德国双元制课程运行的经验，重新明确双元制课程的培养目标，建立双元教学地点间的有效沟通机制，开展形式多样的专业成果交流活动，使不同教学地点的指导教师、学生向多方专家汇报实习成果、创新成果，及时修改并完善课程计划。 （三）双元制应以强化学校的科研实力为本
德国的应用技术大学之所以能够吸引企业积极地参与到校企合作中来，核心点在于应用技术大学为企业提供了丰富的技术服务与科技创新成果。德国著名的史太白技术转化公司几乎在每所应用技术大学中都设立了分部，与学校每所分院下设的专业课程研究中心合作开发科研项目。项目多围绕企业的问题需求开展，在学生实习阶段，教师布置任务模块，教授指导学生们共同研发，使科研成果直接转化到企业的产品生产与技术服务中，提高了企业的市场竞争力和未来可持续发展的能力。因此，在向应用技术大学转型的初期，高职院校可以尝试选择适合的项目载体，开展与综合性大学、教育研究机构的合作，让教师参与其中，使他们获得为企业项目研发创新的机会和成果，逐步提高学校的科研实力。
课程始终是学校发展的核心，高职院校在向应用技术大学转型的过程中，课程体系的重新设计也是转型中核心的环节。转型非一蹴而就，只有做好充分的调研、分析、研究、准备，才能使新的课程体系建立起来并良性运作，使学生、学校、企业三方受益。
