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教育性环境:杜威环境观探新

  杜威教育思想中在论及年轻一代的社会化机制问题时,不会离开一个核心字眼――“环境”。与行为主义学说和社会学习理论对同一问题的论述相比,杜威的描述和解释是不同和特别的。杜威认为“任何共同体或社会群体通过不断的自我更新来维持自己,依靠的是未成熟成员的教育性成长”。所谓教育性成长,即把未成熟成员引入自己的社会形式之中,使之具备社会群体所抱有的各种兴趣,目的,观念。问题在于,兴趣,目的,观念不可能直接传播,照本宣科的反复灌输,正如杜威曾经比喻的那样:知识不是钉子,不能用榔头敲进人的脑子里;态度不是膏药,不能贴在人的心上。从社会环境无意识的影响到学校控制未成年人的环境,只有依靠环境的中介作用,环境进入生命活动之中并对生命活动产生真实的影响,那么教育作为一种社会职能,学校作为改造社会职能的场所,才能完成年轻一代的社会化任务。
  从杜威的“环境观”中可以看出:“环境或媒介代表的是作为一种对生命活动起着支持或阻碍作用的条件而进入这种活动中的一切事物”。如果一种环境,不是围绕着一定的目的,有着深思熟虑的规划和调节,就不会引起主体的反应并且使主体之间真正发生相互影响和作用。在学校中,杜威认为:我们从来不是直接的进行教育,而是通过环境间接的进行教育[5]。但不能忽略的是,“偶然的环境”和“为了教育的目的设计的环境”又有很大的区别。本文所指称的教育性环境,就是为了教育的目的设计,发挥着教育作用,构成学校主体师生的真环境。
  一、教育性环境的内涵
  教育性环境首先区别于“偶然环境”。偶然环境是没有考虑教育因素的自发环境,学校或教室里的环境,如果是偶然性的话,则是非教育性的。这样的环境很多情况下不需要人动脑改变,不需要调节,是“漫不经心”的,所以杜威认为对参与者来说,“社会环境无意识地,不设任何目的地发挥着教育和塑造的影响”。同时,也要注意到偶然环境的反面并不是完全被规划,指定的环境,学校和教室不是“家长式统治的地方”,不是从头到尾都受限制和约束。
  其次,教育性环境区别于具体的一般性生活环境。在杜威看来,我们被周围无数多的事物所包围:人群,建筑物,树木,汽车,街道等等,但是这些具体的环境并不组成人与人之间发生影响的中介。个人的环境是与个人的活动,感兴趣的对象相联系,如果客观环境和物质与个体的活动脱离,不与个体的实践活动发生牵涉,便没有意义。一个人的活动只有与他人活动发生联系,受别人影响也影响别人,才能形成受社会指导的社会环境,这种真实的社会环境在学校中才是与教育性环境相照应的。
  二、教育性环境的特征
  学校环境是一种人为地,特殊的环境。这些特殊的职能成为教育性环境的典型特征。这些特征的形式持续贯穿整个教育过程。一个简化的,净化的,平衡的和稳定的环境是能够发挥环境教育性作用的条件。
  (一)简化的环境
  简化的环境能够选择相当基本并能为青少年反应的种种特征,简化和安排所要发展倾向的许多因素。简化的环境有利于建立一个循序渐进的秩序,逐步地、分层次地利用先学会的因素作为领会比较复杂的因素的手段。简化的环境具备教育性环境的条件之一,它不同于过分简单化的环境,在尊重学生现有能力的同时也不忘继续延展。
  (二)净化的环境
  净化的环境引导着正确的社会价值方向,净化现有的社会习惯并使其观念化。“每个社会都被一些无关紧要的的东西,旧时留下的废物以及确实是邪恶的东西所累,阻碍进步
  [18]”,净化的环境在于尽力排除现存环境中的丑恶现象,传递和保存有助于未来更美好的社会的部分。教育性环境具有净化功能,但它不同于纯净的环境,在培养必要的道德兴趣同时不忘有利于道德生长。
  (三)平衡的环境
  教育性环境是一个更加广阔和平衡的环境。杜威指出“由于现代社会是由许多社会集团松散地联系在一起的,各种族、宗教团体和经济区域都有其自己的特殊的利益需求,使得社会上充斥着各种相互冲突彼此不能相容的价值观,极易对青少年学生造成不利影响。所以应为青少年提供一个相似和平衡的环境。
  [19]”平衡的教育性环境,支持个人发展的同时又培养学生的社会道德意识,平衡学生个人利益和他们“以家庭为中心”和“以社区为中心”的利益。
  (四)稳定的环境
  “因为每个人所参与的社会环境有种种不同,所以每个人的倾向受到种种不同势力的影响,使一个人在不同的场合具有不同的判断标准和情感标准。”稳定的环境有助于生成简化,净化,平衡的特征,一个稳定的教育性环境还可以使学生的知识,视野,情感和谐地整合在一起。把生活作为一个整体,而不是分割成学校,家庭,工作,游戏等互不联系的领域。
  三、教育性环境的中心性
  教育性环境是作为对生命活动起着支持作用的条件而进入这种活动中的一切事物。师生的相互影响离不开环境的中介,师与生之间发生真正的教育性作用离不开教育性环境。我们从来不是直接的进行教育,而是通过环境间接的进行教育。影响从不会不通过环境的中介而发生。师生间的影响也是如此。教师和学生之间发生有教育意义关系的链条存在着这样一种模式:教师――教育性环境――学生。线性的结构表明教师和学生的任何影响要通过教育性环境这个中介而产生。教师不能直接“教育”学生,如果没有教育性环境,他们就不能使自己的方法,观点被学生真正地内化实际地践行。并且脱离了教育性环境,教师不能够使自己对学生的指导更富有知识性,技巧性。学生受老师的影响也不是直接和机械的,教师的品格影响和知识传授不能直接进入学生的思想头脑中,学生通过教育性环境的熏陶和再加工接受理智,道德和情感的教育。教育性环境是教师和学生发生关系的媒介,充当着一个“中间人”的作用。   教育性环境处于关系链中心,是一个核心的动态因素。它与位于两端的师生之间是互动的。如果教师以一种清楚有目的的方式调节控制环境,从结果上看,首先能够直接地受到他们努力创造的环境的影响,同时因为他们学生的心智被环境加强和激励,也会间接地受到学生的变化而带来的影响。从过程上看,塑造有意义环境的过程要求教师广泛搜集资源,具备较强的领悟能力,敏锐的观察能力,有效的反思能力等。教师在这个过程中增强了自身素质也得到了有效地专业发展。因此教师努力塑造教育性环境,不仅仅服务于学生,而且还有助于教师自身的成长。学生对于教育性环境同样具有能动的反作用。学生会把在“一般性生活环境”或“偶然环境”中个人间的影响带入教育性环境中,成为其中发挥教育性作用的因素。这种个人间的影响当学生重新走入学校和教室时就随之进入教育性环境中。
  四、教育性环境的意义
  教育性环境是构建良好师生关系的桥梁。教育性环境和它的物质特征、所用的材料、时间的利用有关,但最重要的是与人(教师和学生)发生的无数个关系有关。我们在解决师生关系的矛盾冲突时,不能忽略环境可能作为一个起阻碍作用的条件影响师生关系的间接构建。一个好的老师会在他的思考,计划,行为中,使尽可能多的环境特征变得明确清晰;一个蹩脚的不成功的教师可能会让很多的环境特征,相互作用变得渺茫,微弱而成为无意义物质环境之列
  [22]。师生把教育性环境作为一个可能形成的整体,是构建和谐师生关系的前提。
  教育性环境作为一种创生和建设性的环境,是一种潜在的教育力量。一个简化,净化,平衡,稳定的教育性环境自觉维持主体间真正的相互影响和作用,改变其中人与自然、社会、生活、学习以及自我的关系。“创生着新的表达方式和新的作用方式,创生着进一步向未知之境的开掘者”
  [23]。对待专业发展,教师的视野除了自身还应该聚焦在师生同处的环境上,如何塑造教育性环境,更好的利用环境的中介来影响学生;解决问题的过程也是教师提升素养的过程。教育性环境更是课程实施的不可或缺的建设性因素,为课程实施提供了氛围和条件。
  情境是环境中介作用的具体转化和体现,在具体的教学活动中,杜威经常用情境来代替环境。因为教育性环境具体到课堂,又是一种适合教与学的情境。教师在教育性环境中创设合适的情境引起学生的思维和兴趣,提高教与、学效率。因环境影响的复杂性和动态性,教师不能够总是肯定的知道自己对学生是一种什么样的影响,也不能总是决定学生对自己有什么影响,所以有效的教育方式是因情境而权变的。有学者曾经总结过十一种有效情境的创设:如创设思辨性情境,学生会心生疑惑,激活思维;创设生活性情境,利用学生已有经验,化难为易;创设启示性情境,引导学生自主探究,把握方向;创设感染性情境,依托情境潜移默化,育德于智;等等]。因此,一个有效的情境应根据受教育者的具体情况,创设各种条件,最大程度地发挥情境教育的效能。
  从杜威的环境观中提炼出的“教育性环境”不免有其时代局限性,但进一步解读它的内涵,领悟它的精华与真谛,对丰富我们对“环境”的理解,创设真正发挥教育性作用的学校情境,仍具有极大的借鉴意义。

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