中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）02-0006-07
课程是人才培养的最重要载体。师范教育兴起伊始，课程设置即备受关注；发展历程中课程改革从未停止；20世纪以来，各级各类教师教育机构调整课程目标、创新课程体系、优化课程内容、变革教学与评价方法的改革更是如火如荼；课程改革研究成果也与日俱增。然而，课程实施现状与理论、政策要求之间存在明显偏差，其成因错综复杂。本文试从委托―代理理论的视角出发，分析教师教育课程改革中的委托―代理问题及其成因并尝试提出困境突围的可能之策，以期有助于理性思考教师教育课程改革。
一、教师教育课程改革中的委托―代理关系与问题
委托―代理理论是现代经济学在研究特定经济关系双方之间动态博弈问题时提出的，建立在非对称信息博弈论基础上的契约理论。该理论认为在现代生活各领域中广泛存在着委托―代理关系，即在两个或两个以上主体的合作性活动中，一方或多方（即委托人）委托、指定另一方（即代理人）根据委托人的利益从事某些活动、为其提供服务，同时授予代理人一定的决策权并根据所提供服务的状况支付代理人相应报酬所形成的契约关系。
1. 教师教育课程改革中的“委托―代理链”
由于教师人才培养过程中教育主体的替代与分割性安排，作为高等教育重要组成部分的教师教育领域也存在多重委托―代理关系。教师教育课程事务中至少有以下几重关系：
第一，国民（公民）与国家（政府）之间的委托―代理关系。包括大学生（师范生）及其家长在内的社会公众作为委托人（初始委托人）将教师培养所需接受的正规高等教育任务委托给国家（政府）。我国教育部发布《关于大力推进教师教育课程改革的意见》、颁布《教师教育课程标准（试行）》、制定《教师专业标准》等都可视为国家（政府）作为代理人的履职行为。
第二，国家（政府）与高校（师范院校等）之间的委托―代理关系。作为国民代理人的国家（政府）又作为委托人将教师教育任务委托给高校（综合性大学或师范院校），由其具体承担教师培养之责，开展课程教学是其中的重要职责。《关于大力推进教师教育课程改革的意见》从“创新教师教育课程理念”“优化教师教育课程结构”“改革课程教学内容”“开发优质课程资源”“改进教学方法和手段”“强化教育实践环节”“加强教师养成教育”“建设?{水平师资队伍”“建立课程管理和质量评估制度”“加强组织领导和条件保障”等十个方面提出了全面而具体的改革意见；高校负责承担这些具体任务。
第三，高校（综合性大学或师范院校）与高校内部教师教育机构（包括文理学院和教育学院/教师教育学院）之间的委托―代理关系。作为国家（政府）代理人的高校（包括综合化发展程度日趋提高的高等师范院校）又作为委托人进一步将教师教育任务委托给高校内部的二级学院。由于教师职业养成的双学科专业性（教师既要懂得“教什么”，又要懂得“怎么教”，未来教师既要接受文理学科专业教育，又要接受教育学科专业教育，即“教师职业养成教育”），高校内部承担广义教师教育课程与教学之责的二级学院至少包括文理学科学院和教育（教师教育）学院。
第四，作为二级学院的教师教育机构与其内部系所、教研室等之间的委托―代理关系。无论高校内部“教师教育亚环境”意义上的教师职前教育模式①怎样，在文理学院和教育专业学院内部，主要是系所、教研室负责承担广义的教师教育课程，包括文理学科专业课程和教育学科专业课程（狭义的“教师教育课程”）。于是又出现新一层委托―代理关系，即学院作为委托人将教师教育课程教学任务委托给作为代理人的系所、教研室。
第五，系所、教研室与教师个人之间的委托―代理关系。系所、教研室作为委托人最终将教师教育课程教学任务委托给教师个人，教师教育课程教学任务最终由每一位教师承担和完成，教师个人成为终端代理人。
可见，在我国教师教育课程管理中存在复杂的多层级委托―代理关系，教师教育课程改革也至少涉及上述委托―代理关系链：社会公众委托政府、政府委托高校、高校委托内部二级学院及其教学单位、教学单位委托教师，委托人依次为社会公众（包括师范生）、国家（政府）、高校、教师教育机构（二级学院）及其下属的系所、教研室等教学科研单位；代理人则依次为受社会公众委托的国家（政府）、受国家（政府）委托的高校、受高校委托的教师教育机构（二级学院）、受二级学院委托的教学单位（系、所、教研室等）以及受教学单位委托的教师个人；彼此间相互联系，构成多重“委托―代理链”和多层级管理链。
2. 教师教育课程改革中的委托―代理问题
委托―代理问题的出现主要源于委托人和代理人之间存在目标不一致与信息不对称。
（1）委托人与代理人的目标追求不一致
人才培养是高校的重要职能，作为国民代理人的国家（政府）将教师教育任务委托给高校，即希望高校通过课程教学培养合格乃至优秀基础教育教师；而对高校（代理人）来说，人才培养并非唯一职能，科学研究和社会服务亦是重要职能。很大程度上，教师教育课程质量及其改革成败取决于高校将教师人才培养职能置于何种地位。“在非教师教育专业的数量与规模已远远超过教师教育专业的一些正朝向?C合性大学转型的师范院校里，我们可以发现一个普遍现象，即学校的主要精力及人力、财力、物力等各种重要资源的配置与重要机会的分配都日益向那些可望为提高学校学术水平与综合实力增砖添瓦的强势学科集中，而原本在这些学校的工作中占据中心地位的教师教育则不断被弱化，甚至在相当程度上被边缘化。” [1 ]综合性大学新设立的教育学科（学院）“在学校的学科结构中本来就多半只是一种点缀，一种近乎于可有可无的边缘性存在” [1 ]，且大多没有介入本科学历层次的教师人才培养。更严峻的是，“从事教师教育工作的教师在学校组织中的地位也相应地不断弱化以及被边缘化” [1 ]。结果便是大学教师普遍不愿意从事教师教育工作，已经从事的则只要有可能就“跳槽”转行。 同样，在高校与其内部的教师教育机构（包括文理学院和教育学院/教师教育学院）之间，如果说高校及其管理者（如教务处等职能部门）显然是要求二级学院不断优化管理机制、充分调动教师积极性、重视和加强课程教学改革、提高课程教学质量，为教师人才培养提供优质的课程教学。但是，随着高等师范院校（以下简称“高师院校”）的综合化发展以及各级教育行政主管部门以“学科”为主要甚至唯一标杆的评价及资源配置方式日渐强化，“教师人才培养”和“教师教育学科建设”都非高校内部二级学院的唯一目标，甚至都不是主要目标。
再进一步说，在作为二级学院的教师教育机构与其内部系所、教研室等教学单位以及教师个人之间，承担教师教育课程教学任务的系所、教研室还需要与其他系所、教研室竞争资源，在系所、教研室内部，教师个人之间也会出现资源竞争、利益冲突；而教师个人的工作任务和发展目标更是涵盖科研、教学、育人、社会服务等众多内容，面对目标多元与个人时间精力有限的矛盾，教师不得不权衡和选择。在当前高校普遍存在的“重科研轻教学”评价导向下，作为理性人的教师个人将工作重心置于科研、“课程教学完全凭良心”便不难想象。
可见，各级教师教育代理人（高校、高校内部二级学院以及教学单位及其成员――高校教师）与其委托人的目标追求都远非一致。
（2）委托人与代理人的信息不对称
在委托―代理关系中，委托人与代理人之间所掌握和拥有的信息往往处于非对称状态；当代理人为了自己利益通过握有的信息优势而做出有?p委托人目标利益的行为时，便给委托人对代理人的监督、管理和控制带来困难，委托人需要加大管理、监督、评估等成本以应对“非效率”“低绩效”现象，才能知晓代理人的努力程度。委托人与代理人之间信息不对称导致交易成本较大是委托―代理问题产生的根本原因。具体地，交易双方“事前的信息不对称”会导致交易者的“逆向选择”（adverse selection，即交易一方由于不知晓另一方所掌握的信息而且验证信息的成本昂贵从而出现“柠檬市场”，使得市场运作无效率）；“事后的信息不对称”则会产生“道德风险”（moral hazard，即在交易契约生效后，交易一方为了追求自身效用最大化而做出偷懒、“搭便车”、隐瞒真相、疏于管理等机会主义行为而使另一方利益受损） [1 ]。在教师教育课程改革中，各类委托人和代理人之间均会存在信息不对称，由此产生的“逆向选择”和“道德风险”对教师教育课程质量产生巨大影响。
首先，逆向选择产生“柠檬市场”。课程教学质量主要与任课教师的教学态度和能力这两个因素紧密相关。教学态度包括教师对教学工作的认同与投入程度；教师是认为“本科教学意义重大”从而愿意投入较多时间和精力钻研、改进本科教学，还是认为“本科教学性价比最低”从而尽可能应付，抑或仅仅是“为了完成工作量”而“不得不为之”，结果必是大相径庭。教学能力则包括教师在课程内容相关学术领域的研究水平和课程实施（包括课程资源开发与利用、课堂教学、学习评价等）能力。然而，在教师教育课程实施中，只有教师自己最清楚自己的教学态度和能力付出究竟如何，教学单位管理者（系所、教研室主任等）事先很难掌握完全信息；同样，对教学单位及二级学院选派的任课教师的教学态度和能力如何，其委托人也都难以事先完全掌握相关信息。由此，二级学院、教学单位等各层委托人都只能依据某些易于观测的信息（如学历、职称、科研成果、以往教学状况等）来遴选任课教师（甚至常常根本谈不上“遴选”，有教师愿意或最终同意承担教学任务已是求之不得了），难以如实掌握教师的教学态度和能力；教师在有“教学工作量”、职称评定等现实需求时，更是会掩盖“主动”要求承担课程教学的真实动机，这种“事前隐藏信息博弈”使得委托人更加难以辨别信息的真实性。特别是面向全体师范生的教育类课程（俗称“公共课”，包括教育学和心理学类的必修课和选修课），师范生人数多、师资需求量大、吸引高水平教师任教的管理措施和激励机制不力等因素进一步加剧信息不对称所导致的“逆向选择”；师范生学习积极性、主动性不足等因素又使得教师难以从教学中获得学术成长和成就感，从而在教学态度、能力等方面陷入令人痛心和无奈的“恶性循环”，教师教育课程改革沦为“柠檬市场”。
其次，道德风险危及课程质量。在委托―代理关系中，由于交易双方信息不对称和监督不完全，委托人在达成协议后却无法准确获知代理人是否按协议办事、是否降低努力程度或采取机会主义行为来损害委托人利益，便会出现“道德风险”。教师教育课程改革中，由于各级委托人难以准确把握各级代理人的教学工作真实信息，教学绩效考核相比科研成果又更难精确量化，教学约束也相对“软化”。因此，围绕课程改革控制权（特别是剩余控制权，即当组织契约中未予明确规定的状态出现时的相机处理权、决策权）的争夺便极易发生利益冲突和“道德风险”。比如，在我国高教管理体制下，国家（政府）与高校之间的委托―代理关系更多地表现为管制与被管制关系，政府部门集人事权、资源配置权、评估权于一身，而高校又总是寻找一切可能的机会挑战束缚。国家（政府）制定《教师教育课程标准》等文件，要求作为代理人的高校切实履行教师教育课程教学之责；但政策文本的法律约束力不足，高校在政策执行中往往根据自身的现实情况来设置和实施课程。“教育实习不少于1个学期”的委托任务在现实中很难真正落实以及不同程度地存在“因人设课”情形等都不只是个例。又如，高校二级学院及其下属的系所、教研室等教学单位作为代理人在完成选派任课教师这一代理任务时，也会因教师教育课程理念、课程价值认知等不同，或出于“本位主义”的利益考量，而难以确保选派最优秀教师承担教师教育课程教学任务。再如，教学单位聘请教师承担课程教学任务便是与教师个人达成事实协议，教师理应认真履行代理合同，按照契约要求尽职尽责完成课程教学任务。但由于教学工作在过程和结果上的特殊性，上级管理者（委托人）即使付出较高成本（如聘请教学督导听课检查、组织学生评教打分等）也很难全面、细致地掌握教师教学投入信息（如备课、学生作业布置与批改、课后答疑及辅导等的时间、频次、程度、效果）；而教师作为“经济人”或“有限理性人”，在教学中也会进行“事后隐藏行动博弈”，当向回报率低的教学投入越多则意味着只能向其他回报率高的科研、社会服务等投入越少时，出于追求自身效用最大化的动机，教师在教学工作中便会出现投机、偷懒等行为。 可见，在教师教育课程改革形成的具有强制性、多级性的“委托―代理链”中，作为代理人的政府、高校、二级学院、教学单位、教师个人等都会基于“有限理性人”而寻求自身利益最大化。由于“委托―代理链”长且复杂，委托―代理双方信息不对称、监督成本和难度都较大，多重博弈的结果便是作为初始委托人的社会公众（包括师范生）的利益目标（优质的教师教育课程）往往由于代理人的不努力而无法实现。教师个人的“出工不出活”、教学单位或二级学院的“阳奉阴违”（“换汤不换药”式的“被动改革”）、二级学院或高校的“泡沫式改革”乃至国家（政府）层面的“运动式改革”等，都未能真正提升教师教育课程质量。
二、教师教育课程改革的委托―代理困境
在委托―代理关系中，为最大限度地避免逆向选择、防范道德风险，委托人应采用完全契约来约束代理人并设计合理的激励机制以激发代理人的积极性，促使其切实履行职责、高质量地完成代理任务。然而，在当前高校管理体制及文化生态中，契约不完备、激励机制不合理、约束条件不满足等因素使得教师教育课程与教学改革步履维艰。
1. 契约不完备导致委托人监督虚置
作为委托人的社会公众有享用高质量教师教育产品（即高素质基础教育师资）的需要，作为委托人的师范生有接受高质量教师教育服务的需要，这就要求政府和高校为公众提供高质量教师教育课程。在社会契约论看来，政府权力来源于全体民众的让渡，政府接受民众委托行使对教师教育课程的管理权限，然后将权力委托给下级政府及高校（教师人才培?B单位），高校又层层授权，最终形成“委托―代理链”。当社会公众将权力让渡给国家（政府），代表国家（政府）的教育行政管理部门就应为实现国家的教师教育目标而完全地履行国家赋予的职能；当国家（政府）进一步将教师教育职责委托给高校，高校则理应担负起全面实现教师教育目标的职责。以此类推，各级代理人都理应努力实现其委托人赋予的任务。
能够全面规定委托人与代理人的权利、义务以及未来可能出现情况的合约形式属于完全合约。但由于高等教育服务对象的特殊性，公众将教育资产委托给政府管理所形成的契约是不成文的。作为公共利益代表的国家（政府）与开展教师人才培养实践的高校之间建立的行政性契约关系也更多地表现为隐性的不完全契约。再加上民众的庞大、松散以及大学生（师范生）权力的有限，原初委托人的监督职能并不能得到有效行使，在教师人才培养和教师教育课程管理的整个链条中，实际活动的是形形色色的代理人，而委托人的监督被虚置。即使位于代理链条中间环节的政府同时扮演委托人和代理人的双重角色，在民众不能有效行使原初委托人监督职责的情形下，理应全面履行委托人职能。但订立完全合约的成本非常高，国家（政府）与高校间、高校与二级学院间、二级学院与其属下的教学单位间、教学单位与教师间普遍存在不完全契约关系，因为要准确度量每位教师的教学付出及贡献都极其困难（比如，教师的教学绩效无法简单以学生的考试成绩作为考核指标，否则教师就有可能简化考题、抬高分数；学生评教打分方式也难以准确评价教学质量；况且，教学绩效不仅依赖教师的教学态度与能力，而且依赖学生的学习态度与能力，教师的教学绩效不仅很难准确归因而且几乎无法在短时间内充分体现）。各级代理人在履约过程中又无法避免信息不对称，从而导致代理人进行信息保密、隐瞒、扭曲、欺骗等策略行为或机会主义行为。
2. 激励机制不合理导致代理人内驱力薄弱
高校组织由于自身的功能定位、价值取向和组织运作等社会公益性、教育性特点内生性地决定了难以对教师的教学工作建立有效的激励机制。例如，因难以准确衡量教学效果且难有公认的评价标准，高校对教师教学的显性激励（即公共部门以公职代理人的业绩为评价基础的正式报酬型、货币性激励）便十分谨慎。而当教师“算计”教学、科研、育人、社会服务等各种任务的“投入―产出比”时，“本科教学最不值钱”（付出的时间多、精力大却难有相应回报）的心理体验便会影响甚至扭曲教师的教学认同和行为。又如，监督作为激励机制直接影响教师的教学表现，但在高校普遍采取的“学生评教”中，学生是否有能力对教师传授学术知识的质量进行独立评价？是否完全认识到学术知识的重要性？其作为“消费者”的个人偏好是否与社会利益一致？当学生的认识及能力还不足以客观、理性地评判课程教学质量时，若完全相信和单纯依赖其所作出的评价，则会诱发教师为避免“差评”而对学生采取让步或屈从行为，这无益于课程质量的提升。
由于当前高校缺乏合理、有效的监督、评价机制，在激发教师投身本科教学的激励机制上又乏善可陈，教师教育课程与教学改革既缺少外在激励的吸引力，又无法激活教师自身的内在推动力，也就很难规避和防范“逆向选择”和“道德风险”现象的出现。
3. 约束条件不满足导致代理结果不确定
在信息不对称条件下，积极有效的激励机制需满足两个条件：一是个人理性约束（又称参与约束，participation constraint），指代理人从接受合同、履行契约中得到的期望效用（收益）不能小于不接受合同时能得到的最大期望效用（不能低于其在同等成本条件下从其他委托人处获得的收益水平）；二是激励相容约束（incentive compatibility constraint），指因在任何激励合同下代理人总是会选择使自己期望效用最大化的行动而委托人却无法观测到代理人的行动，因此，委托人希望的代理人行动只能通过代理人的效用最大化行为实现。
高校教师因承担教学、科研、育人、社会服务等多种性质工作而面临多个委托人（即多种工作的管理者），委托人之间是充分竞争的。因此，高校教学管理者只有提供最有吸引力的契约才可能使教师全身心地投入课程与教学改革、圆满履行代理人之责。但事实上，高校教学管理部门并非资源殷实者，与高校其他部门相比，很难向教师提供有吸引力的契约；教师作为代理人若总是出于“不得不”而被动承担课程工作的话，课程质量和效果难免差强人意。在高校（二级学院、教学单位）与教师之间的委托―代理关系中，委托人难以观测到教师的行动选择，又无法使用“强制合同”来迫使教师选择其所希望的行动，而只能通过激励合同诱使教师选择其所希望的行动。对高校而言，教师担负的教学、科研、育人、社会服务等各项工作都非常重要，高校必须兼顾教师从事各种任务的激励；但从多任务激励和能力筛选的角度出发，设计有差别的激励合同和薪酬制度并非易事。 总之，由于无法预料到的偶然事件的介入、在契约中订立相应解决之策的代价很高、对代理人的约束激励机制不完善以及受代理人努力程度等因素的影响，代理结果（即委托任务的完成质量等）往往不确定。各级代理人都可能采取抵制、反抗、拒绝、不合作、消极应付等各种态度和行为，在教师教育课程与教学改革及相关政策的执行过程中出现政策敷衍、歪曲（“断章取义”）、附加（“土政策”）、抵制（“上有政策下有对策”）等偏差现象。
三、基于委托―代理理?的教师教育课程治理对策
治理是利益相关者在出于各自利益诉求而展开沟通、博弈等决策与执行过程中的一种有共同目标支持的协调、管理机制，各方利益相关者借助这些机制满足各自诉求、实现各自目标 [3 ]。教师教育课程改革的关键在于构建高效的课程治理机制，从制度上最大限度地保证和提高课程质量。
1. 各级委托人优化激励机制，增强代理人内驱力
设计合理的激励机制，有效规避信息不对称产生的逆向选择、道德风险等问题，激励代理人努力实现委托人的目标与最大利益（即最大化各级委托人的期望效用函数），增强改革行动者的内驱力，是教师教育课程治理的“重中之重”。
（1）政府作为委托人：优化对高校教师教育的激励
“国家大计，教育为本；教育大计，教师为本。”教师教育课程改革中，不仅需要国家（政府）作为代理人认真履行自己的职责，采取必要措施，提高教师职业社会地位（比如实施教师绩效工资制度等）、确保教师教育的专业性和不可替代性（比如制定《教师专业标准》《教师教育课程标准》《教师教育机构资质认证标准》等一系列必要的国家标准），而且需要国家（政府）作为委托人，在师范院校综合化发展的追求愈益迫切、步伐愈益加快、程度愈益提高的背景下，采取有力措施，切实提高高校（特别是师范院校）对教师人才培养和教师教育课程质量的重视。这首先需要国家（政府）在为分配资源而对高校进行各种评估、评价和考评的活动中，优化对教师教育绩效的激励约束机制，提高教师教育在高等学校中的地位。
比如，在承担教师人才培养的高校（包括综合性大学和高师院校）中，教育行政主管部门在组织开展有关专业设置、学位点增设、学科建设等评价时，可增设“本科师范生培养质量”及“教师教育课程绩效”等指标，甚至可以加大这些指标的权重，以减少国家（政府）作为委托人面对谋求综合化发展的高师院校（代理人）时的“逆向选择”，增强高师院校作为代理人在下一级委托―代理关系中的主动性和优势，激励高等学校以国家利益为重，明确“培养人才，教师为本；培养教师，教师教育为本”的社会责任感，积极采取措施扭转教师教育被弱化和边缘化的现状，促使高校在资源配置和机会分配时至少能够同等对待教师教育学科专业，在教师人才培养及教师教育课程改革与建设上更加努力。
又如，各级政府在实施“卓越教师计划”“精品课程”等项目中，不仅在项目评选环节要注重全面考察高校提供的申报信息，而且在立项后的建设中更要注重防范作为代理人的高校出现损害委托人利益的机会主义行为，加强项目建设过程的监控与管理，克服“重申报、轻建设”“重评审、轻监督”等弊端，有效规避“逆向选择”和“道德风险”。例如，运用委托人与代理人都承认的、双方可共同观察到的指标，构建项目后评估指标体系，加强质量标准建设，根据项目性质和特点组织检查、验收，对国家（政府）投资项目的目标实现、过程管理、建设效果、社会影响力等进行评估，强化项目建设主体的责任意识，形成项目建设的长效机制，促进教师教育及教师教育课程改革取得实效。
（2）高校作为委托人：强化对二级学院教师教育的激励
在高校与二级学院之间的委托―代理及博弈关系中，高校同样无法观测到二级学院的行动选择和外生变量。因此，在综合化发展程度较高、教师教育日渐边缘化的高师院校，更是需要通过强化学校层面对二级学院的激励约束机制，最大程度地调动和发挥高校内部教师教育机构（包括文理学院和教育/教师教育学院）在教师教育课程改革中的积极性和创造性。
教师教育课程改革不仅需要依托于高校进一步健全本科教学管理及激励机制、完善对二级学院的课程教学质量监控体系，而且随着高校内部学科综合化趋势的加强，对于天然具有“双学科专业性”的教师人才培养来说，深化改革更是亟须打破教师教育课程涉及的高校内部文理学科专业学院（文学院、数学科学学院、外国语学院等）和教育学科专业学院（教育学院/教师教育学院、心理学院等）之间的壁垒，创建跨学科专业的综合性教师教育机制（或称“合作型教师教育管理体制” [4 ]），无论师范生的管理主体是归属文理学院还是归属教育学院/教师教育学院，都需要建立有效激励机制，积极发挥各个学院的教师教育职能，强化各个学院高质量承担教师教育课程的自觉责任。为此，还需要在高校内部构建起一系列协调改革利益相关者利益关系的长效运作机制。比如：顺畅的多元利益表达机制，以保证课程改革各利益相关者的利益诉求能够得到及时、充分的表达、传递和整合；权责对等的权力制衡机制，以相互制约课程改革各利益相关者的权力，避免权力异化或引发更大冲突；程序规范的问责机制，以“为利益相关者的利益关系调谐提供一定的动力与保障” [5 ]。
（3）校院两级委托人：完善对教师教学工作的激励
西方学者研究指出 [6 ]，高校激励教师进行教学活动的唯一方法是降低对科研活动的激励强度，高校在与教师之间达成“与科研绩效无关的固定工资合同”（这是一种“弱力合同”）的同时，向获得“终身教职”（tenure）的教师承诺，即便其科研绩效差也不会将其解雇，以防止教师为了保证自己教职的安全而仍然将主要精力投入于科研而非本科课程教学与人才培养。无论西方国家的大学终身教职制度是否适合中国，其作为一种有效激励教师投入课程教学之承诺机制的本质值得我们在完善本科课程与教学管理制度时学习、借鉴。高校在开展教师教育和教师教育课程改革中，可以从多任务激励和能力筛选的角度出发，设计有差别的激励合同，以达到筛选不同能力教师和激励教师在教学、科研、社会服务等多任务上平衡分配等目标 [7 ]；深刻认识和反思当前高校教师职务终身制、任职考核形式化、“重科研轻教学”的评价制度等已严重削弱教师投身本科课程教学改革积极性的严峻现实，深化薪酬分配制度改革，在教师业绩评价中引入和加大对教师本科课程教学业绩的检查、监督、奖励和惩罚。 除显性薪酬激励和监督评价激励外，教师激励中更重要的是有力的内在激励，即能使教师从课程教学工作中获得成就感、满足感、自豪感和快乐、幸福的体验，进而会更加主动、积极地投身本科人才培养的激励。内在激励作用的大小主要与代理人自身的价值取向、工作信心、理想信念和职业伦理等因素有关。经验和研究都表明，工作界限越模糊、内在激励越重要。教师人才培养和教师教育课程教学工作就是具有边界模糊性的任务，更需要重视隐性内在激励对教师教学的巨大促进作用，因为内生性激励的效果不仅明显而且长久。“只有当国家颁布的命令、学校管理者制定的?章制度或者学生利益的改善，可以影响到教师的‘个人利益’时，它们才可能激发教学革新的动机。” [8 ]因此，教师教育课程改革要警惕“刻板印象”“污名化”等消极效应，防止教师成为“被改革者”并对教师产生强烈的情感伤害，而更应注重高校教师教育文化建设，坚定树立“教师为本”的理念，充分理解、尊重（而不是漠视乃至敌视）和尽可能优先满足教师作为“有限理性人”的合理利益诉求，鼓励和培养教师对教学工作的自我效能感和自豪感，积极引导教师勇于、乐于承担教师教育课程教学工作。否则，“一厢情愿”式的教师教育课程改革最终只能是陷入“内卷化”的“泡沫式改革”。
2. 公众借助社会力量，发挥监督与约束作用
社会力量包括报刊、广播、电视、互联网等媒介组织，关涉教师教育事务的社会中介组织机构（如“教师教育指导委员会”、“教师教育研究会”等，尽管由于中国特色，这些组织与教育行政管理部门之间会存在不同程度的“藕断丝连”关系，并非严格意义上的独立社会中介机构）以及社会舆论等。教师教育课程改革中亦应充分加强社会力量的监督、管理、激励与约束作用。比如，鉴于信号显示（即代理人将信息传递给委托人）和信号甄别（即委托人诱使代理人披露其私人信息）是避免出现“柠檬市场”的两个重要机制，在教师教育课程治理中亦可建立、健全各级代理人的信息显示和信息甄别制度。在诸如“卓越教师计划”“精品课程”等项目建设中，通过建立项目建设信息公布、项目实施反馈报告等制度，将项目建设全过程都置于同行、专家、专业组织以及社会公众等各方利益相关者的面前，接受非政府性教师教育质量（包括教师教育课程质量）评估机构的监督和评价。这不仅有利于确保教师教育课程教学及项目建设的质量，能够在项目建设结束时为评审专家提供更多有价值的信息，从而降低评审成本、提高评审效益，而且在政府作为民众代理人的层面上，发挥社会力量的监督、约束职能也有助于推动政府加快职能转变、加大高校自身的办学自主权，从而淡化政府与高校间的行政色彩，促进政府在教师教育治理中逐渐从集中控制模式走向公共治理模式。
总之，教师教育课程治理的关键在于完善激励机制，切实采取遏制道德风险的制度性措施，并发挥社会力量的监督与约束职能，从而有效提高课程质量。
注 释：
① “高校内部教师教育亚环境意义上的教师职前教育模式”指在高校内部主要承担教师职前教育之责（包括师范生及教师教育者的管理、课程的设计与实施等）的教育机构的构成形态。传统模式是文理学院负责各文理学科方向师范生和学科教育领域教师教育者的管理，以及师范生的学科专业方向课程教学，教育专业院系则负责师范生的教育类课程教学；新型模式则指近年来一些师范大学探索、实施的“教师教育学院实体化”模式，即文理学科专业师范方向的师范生以及教育学、心理学、学科教育的教师均由教师教育学院负责管理。
