中图分类号：G451文献标志码：B文章编号：1673-4289（2014）07-0017-03
10多年来，基础教育课程改革的进行取得了骄人的成绩，然而，基础教育课程改革中存在的问题也是异常的尖锐。一边是先进的教育理念，一边是陈旧、落后的教师教学习惯，两者在矛盾中发展、在发展中相互制约。新课程改革的实践也证明，广大中小学教师对新课程改革的理念是比较认同的，但教师自身存在的不良教学习惯成为了教师自我成长和新课程改革发展的“拦路虎”。
鉴于此，笔者认为，在新课程改革正如火如荼的实施过程中，我们有必要深入认识教师教学习惯，研究教师不良教学习惯的影响，并探寻教师不良教学习惯转变的建构路径，以促进学生的成长、教师的发展以及新课程改革的贯彻和推进。
一、教师教学习惯的阐释
在我国权威词典中，习惯视为一种在生活中形成的行为倾向和行动方式。如《辞海》将“习惯”释义为：“由于重复或多次练习而巩固下来并变成需要的行动方式。指经过不断实践，已能适应新情况。”因此，依据古代书籍和现代权威词典的释义，“‘习惯’是指人们因长期受某种特定的环境氛围熏染和某种心理定势的影响而养成的惯常行为方式。”[1]15它是“自然存在着”的东西，是理当如此的自然而然，是个人特定行为方式的直接存在[1]22。
教学习惯是“习惯”的下位概念，具有习惯的某些共通之处。依据习惯的释义，我们可以将教师的教学习惯理解为教师在日常的教学生活和教学实践中所形成的一种比较稳定的、潜在于内心的惯常行为模式。它是经过多种因素的影响和一段时间的淬炼之后而形成的，是“自然存在着”的行为倾向，是教师特定行为方式的直接存在。它影响着教师的教学行为，反映着教师的教育理念。而且形成之后不会轻易改变，诚如杜威所言：“当我们和我们自己的时代以及所处的文化同化之后，我们就染上了许多理智上的习惯，而我们就不能永远地把我们从这些习惯中解脱出来”[2]。
二、教师教学习惯的表现
教师教学习惯有其固有的互相矛盾、互相对立的双重属性，它有好坏之分、优劣之别。就教师教学习惯对教师和学生的影响而言，可分为良好的教学习惯和不良的教学习惯。
良好的教学习惯是指对教学起积极作用，适应新课程改革的需要，且对教师和学生的发展具有正向价值的习惯。在教育教学活动中，有的教师习惯于欣赏与赞美学生，尊重与关怀学生；有的教师习惯于与同事相互理解与支持，交流与合作，切磋与协商；有的教师习惯于拓展教材，引导学生在接受知识的基础上尽可能开展合作、探究、体验、交往、实践等学习活动；有的教师习惯于多读书、勤思考、善积累、重反思。所有这些，无疑是好的教学习惯。
不良的教学习惯是指对教学起消极作用，阻滞新课程改革的进程，且对教师和学生的发展具有负向影响的习惯。在教育教学活动中，有的教师习惯于面无表情、不苟言笑，习惯于“填鸭式”、“满堂灌”，习惯于仅仅关注学生的学习结果而不顾学生的学习过程；在处理与学生的关系上，有的教师习惯于讽刺挖苦，习惯于批评惩罚；面临教学改革，有的教师习惯于墨守成规，习惯于消极应付。诸如此类，便是不良的教学习惯。
三、教师不良教学习惯对教育教学的影响
（一）束缚师生思维，抑制学生个性的张扬
当前“学生的一大抱怨是，教育不把他们当作具有个性的个人来看待，教给他们的不是有个性的东西，而是一锅烂粥”[3]。受“应试教育”教育理念的影响，教师在教学活动中形成的教学习惯往往是“满堂灌”的形式，独占课堂，以知识的讲授为主，追求的是整齐划一，讲究的是秩序井然，注重的是服从权威，崇尚的是师道尊严。而且，关注的仅是学生的学习结果，忽视了学生的学习过程和个性差异。这些不良教学习惯使得学生的自主性和选择性几乎丧失殆尽，束缚了师生思维的发展，抑制了学生个性的张扬，与新课程理念的基本价值取向“为了每一个学生的发展”[4]也不吻合。
（二）固化师生知识，僵化学生的创新
“不良习惯固化了我们的知识，它使我们变得平庸且缺乏创造性”[5]。教师不良教学习惯固化了教师知识，僵化了教师教学行为，使教师“戴着镣铐跳舞”，使教育教学处在一种框架内，缺乏生机与活力。在固化了的教师知识的影响下，学生知识也走向固化。书本知识、应付考试的知识、答题知识成为学生知识体系的全部内容。在这些知识的影响下，学生缺乏朝气蓬勃的生机、缺乏奇思妙想的想象力和缺乏不断革新的创造力，机械似的重复着学习活动，呆板的进行着学习行为，根本谈不上创新思维和创造能力。
（三）局限师生智慧，阻碍学生能力的提高
在教育教学中，师生智慧是师生生活和学习的基础，它的发展影响着师生能力特别是学生能力的提高。可是，大部分人由于不良习惯的影响而局限了智慧的发展，进而阻碍了能力的提高。教师的不良教学习惯便是如此。它使学生不易理解较为抽象和深邃的事理，因而阻碍学生判断和思考能力的提高；它使学生较难生成丰富的想象力和创造性思维，因而不利于学生创新意识的培养；它使学生情感上倾向于维持自己现有的状况，从而阻碍学生发现、分析和探求能力的形成。诸如此类，都是教师不良教学习惯对师生智慧、能力影响的表现。它局限着师生智慧的发展，也阻碍着学生能力的提高。
四、教师不良教学习惯转变的路径
（一）自主建构教育理念，不断生成教育新观
教育理念是指教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念[6]。它具有影响和驱动教师教学习惯的作用及意义。21世纪，教育对于人类社会、时代发展具有前所未有的普遍、持久、深刻的基础性价值，因此它要求从业人员具有高度的自觉性、责任感和进行创造性的工作，尤其要求教师具有明晰和正确的教育理念。
因此，在教育生活和教学实践中，教师应积极寻求对新的教育理念的自主建构，不断生成新的教育观念。尤其是新课程改革确立了许多新的教育理念，更需要教师与时俱进，建构教育理念，生成教育新观，从而为自己不良教学习惯的转变提供理念基础。
1.建构新的教育观
把每个学生潜能的开发、健康个性的发展、为适应未来社会所必需的自我教育、终身学习的意义和能力的初步形成作为最重要的任务。
2.建构新的学生观
把学生看成是具有旺盛生命力、具有多方面发展需要和发展可能的人；尊重学生的差异性和个体性，因材施教。
3.建构新的教育活动观
在教育活动中沟通教育理想和学生实际发展，使学生得到多方面的满足和发展，增强独立发现问题、解决问题的综合能力。
（二）自我反思教学过程，不断优化教学实践
反思，是指教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径[7]。它是一种批判性思维，其核心是以挑战和质疑的视角发起追问，进行思考，其目的是推动事物正向发展。正如杜威所言，“反思性思维能将经验到的迷糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境”[8]。
因此，在教育生活和教学实践中，教师应注重自我反思，主动的追问和思考自己的教学活动过程，对自己的行为、决策等从多个角度进行重新的解构、分析和评价，从而优化和改善自己的教学实践，为自己不良教学习惯的转变提供支持和保障。
1.重新认识和再思考教学过程
这包括对教学内容、教学方法、教学效果等的重新认识和再思考。在这一系列的反思中逐渐转变与新课改精神和宗旨不适应的不良教学习惯，促使教育教学实践的持续，稳定进行。
2.形成反思视角的多元化
可以通过教后记、案例写作、教育叙事等方式进行反思，也可以通过加强与同事、学生的交流进行自我审视。从多个视角审视教学过程，从而开阔自己的视野，转变不良教学习惯，进而保证教学目标的有效完成，优化教学实践。
（三）自觉融入教师集体，不断提高教学能力
教师集体，这里指一个由教师共同组成的学习共同体，彼此在教学和生活中进行沟通、交流，分享各自的学习资源和教学经验，共同讨论和完成一定的任务，在成员之间形成相互影响、相互促进的人际关系，最终促进个体的成长和发展。它具有平等合作、和谐共生和交往生成的特点[9]。这些特点使得教师集体能够健康、和谐、有序地成长，并发挥其积极的价值意义。
在新课程改革的进程中，教师除了自主建构教育理念和自我反思教学过程以外，还需要借助集体的力量进行学习和自我提升。它能够使教师在主体间的交往中实现自身的价值，促进自己的升华，而且还能够在通过对话、协商、合作中形成解决问题的技能和自主思考的能力。基础教育发生了一系列系统性的改革，教育理念和教育宗旨都有一些变化。教师仅凭一己之力量无法真正理解和升华新课程改革内容的精髓。因此，教师应自觉融入教师集体，在集体中通过共同理解、共同愿景和互助合作建构自己的知识内容和结构体系，从而提高自己的教学能力，转变自身不良的教学习惯，以促进学生的成长和自身的发展。
