中国教育人文精神缺失自身存在着一个问题域：人文精神缺失是源于西方科?W主义学校教育的弊病，还是西式人文教育在中国的水土不服或者是中国传统人文教育的断裂。鉴于近代以前的中国传统教育以书院教育为重要形式，其人文精神或特质的重要性为学界所公认，因此，复兴书院人文教育自然成为这一问题域的解答之一。然而，由于当代文化的时代断裂和与西方现代文明的空间隔离，使书院能否承载起中国现代人文教育的使命，面临着颇具挑战性的现代性困境：人文主义教育与科学主义教育之间、民族传统人文教育与西方现代人文教育之间的双重冲突。
面对这种现代性困境，“书院”热潮出现徒有符号形式的虚空化倾向，缺乏实质性的精神内容和现实生存的生命力。书院作为诸多文化符号的意义集合，其人文教育的古代意蕴在符号意义上的现代创生成为文化复兴问题的关键。为此，运用文化符号学理论来探究书院人文教育面临的现代性困境及其化解方案，寻求理论上的可能性。这种理论假设，以书院教育是有中国特色人文的文化符号系统为前提的，原有的文化符号的系统不论受到多大的破坏和损耗，总会以现代人的人文精神需求为动力，可以获得一定程度的修复和重生。
一、书院人文教育的现代性困境：传统文化符合空间的断层与破碎
书院人文教育的现代性困境本来不应是一个能够成立的命题，但是由于以人文教育为要旨的书院教育在近代以来的断裂与当前中国学校教育的人文精神缺失之间存在一定的逻辑可能性，才得以形成一个需要探究的命题。核心问题是：书院与现代人文教育之间存在什么关联呢？一方面，书院是以人文精神为主要本色的教育形式；另一方面，任何人文教育都需要一定历史传统性的、民族性的文化环境，书院人文及其教育便是这种历史传统性和民族性的集中体现。从这个意义链接上可以获得一个洞见：现代学校教育的人文精神滑坡和文化品味下降，是由于缺乏像书院这样一种适当的人文教育环境。因此，复兴书院及其人文教育可以视为现代教育革新的新思路或有益的尝试，其要旨是要复活“书院”及其教育的人文精神。然而，自清朝末年，书院便被偏重科学主义的西方学校所代替而废止，直至当代已经出现了几代人的人文历史断层，当代的人们对历史上的书院人文，多已无从感知。随着中国封建制度的覆灭和西方高等教育体制在近代中国的逐步建立，书院制度遂被废止，这种经过千余载发展历程所积淀的宝贵文化精华，并未成为中国大学文化的组成部分。就此而言，书院这种历史上的人文教育样式能否在现代生活世界里得以生存发展，依然是个疑问。①对此，从最近几年兴办现代书院的现象中就可以看出。比如民间私人兴办的书院效仿古代书院而多远离都市，偏居山野之中，我国古代著名的五大书院都设在依山傍水之地，除了开始的热闹外，便少有人来问津；某些知名大学在校内兴办的书院，让学生仅感到一时的新鲜之后，仍然将更多的精力投入到现代大学的生活方式中；有的复兴活动只是局限于重新修复书院，或让学生身着古装举行孔子祭奠仪式，或者刻意恢复某些会讲、答问等古代书院教育形式，或者开设“读经”教育课程等等。这些复兴活动要么简单僵硬地复原古代书院教育形式的某些片段，要么只是仿效古代书院建筑特色形、选址特点及其治学或教育的一般形式。虽然在某种意义上其根本的精神追求是值得肯定的，同时也取得了一定的积极效果，但与中国书院的真正教育理想和人文精神是差之甚远的。表面看来，书院作为“古董”般的传统文化已经不合时宜，我们也无法回到过去的历史现实中，以此来恢复曾经辉煌的书院文化，而实际上，这只是表面现象的一般看法，而不是问题的实质。因为我国近代以来的文化断层才是书院人文复兴面临现代性困境的根本实质，进一步来说，这一实质体现在（文化）符号上的断层，成为现代性困境的根源。这种（文化）符号上的断层是如何导致书院人文及其教育复兴的现代性困境呢？具体来说，我们可以从两个层次上来逐层认识：符号空间的断层和符号价值及其审美的断层。
正如尤里?洛特曼所言：“没有一个符号机制能孤立地在真空中起作用……符号的空间是其运行的必要条件。”[1]因此，符号必然融入到特定时空的人类现实生活中，才得以运行产生符号意义的机制。符号属于特定空间的符号，是一种机制性的有机存在。“符号形成文本，文本形成文化，文化形成符号圈。”[2]根据这种符号理论，书院人文就是以符号空间为表达方式的文化空间，成为当时社会文化的符号圈的子符号圈，其文本可以表现为自然环境、建筑式样、文字书籍、仪式、举止行为、图像等符号系统，虽然它们相对比较独立，但是在共时上相互关联、相互作用，比如书院的仪式会影响人们日常举止行为的风格，书院的建筑风格会影响人们的感知观念等等。在纵向上，符号系统各有自身的记忆，尤其体现在文本的历史感上，比如古代文物的出土，可以通过与现时代的符号体系相“碰撞”产生新的符号意义，当然也可能由于符号系统的独立性而无法解码；一座建筑经过悠久岁月的积淀，会产生新的符号意义，并进入到符号空间进行交流，影响其他的符号系统，千年积淀的岳麓书院已经成为文化标志就是例证；古代典籍直到千年之后依然发挥着符号意义的作用，特别是书院的经学教育体现了这一点。可见，单一的文本必须进入到特定的符号空间，并且和这个符号空间相互作用才能产生意义。在此意义上，符号空间或符号圈，在时空的延展中，具有一定的连贯性。然而，近代中国的传统文化是在救亡与革命中被强行拖进现代进程的②，而且是照搬存在诸多科学主义弊端的西方现代性，没能实现“传统的现代转化”。这使得传统文化的符号空间的连贯性受到了冲击，出现了符号空间的断层。作为传统文化一部分的书院人文自然难逃这种冲击后的断层，甚至被直接废除了，失去了符号空间的连贯性，其符号、文本、文化都失去了符号空间的载体，而且符号空间是符号、文本、文化运作的前提和必要条件。[3]因此产生了巨大的符号空间断层，具体表现在书院人文教育与现代学校人文教育、 西方科学教育之间的符号（意义上的）交流障碍和冲突上。面对书院的各种文化符号，无法用今天的规范语言和科学语言去解读的感觉，比如今天的白话语言无法解读到《易经》类文言文的完整意义，西医无法完全解读中医，实验心理学无法解读心性之学等，这就是书院人文教育现代性困境的最基本事实和根源。 以书院人文为特征的传统文化符号空间与现代文化符号空间之间存在断层，这种断层在解读上不可通约。基于这种认识，我们可以看到：从现代符号空间的环境中成长起来的青少年学生，在缺乏传统文化连贯性发展的社会文化教育环境里，深受西方文化影响，这种西方文化的影响只是局限在肤浅的外在形式上，特别是西式的金钱主义、技术主义、物质主义和感官刺激至上等不良影响。中国的青少年学生不可能像西方的青少年接受完整的西方人文教育，但同时更没有接受到中国传统文化的系统人文教育，比如具有良好效果和影响力的书院人文教育，仅仅通过思想政治教育更多的是获得了政治教育，而不是完善的人文教育。陈平原先生提到：“这其实正是本世纪中国大学教育的问题所在：成功地移植了西洋的教育制度，却谈不上很好地承继中国人古老的‘大学之道’。”[4]在这种架构下，青少年学生对人文符号的认知是残缺不全的，更谈不上形成一个完整的符号空间。而价值是符号在符号空间中取得特定意义的基础上才会有可能存在的，才可能获得价值认同或价值选择，直至对某种符号及其价值的审美，如对“忠”“义”“孝”等文字符号的意义或价值认知，就要放在中国传统文化背景中才有意义。简单来说，符号本身就是空间性的、系统性的、整体性的，符号本身意味着意义认知、价值认同、 审美追求，那么意义、价值、审美必然具有同样的空间性、系统性与整体性。因此，青少年学生在这种不完整的符号空间里，凭着一些来自不同文化国度的碎片化符号的混乱集合，是无法产生完善的意义认知、价值认同和审美追求。在这种情况下，他们对待书院人文这种传统文化的价值认同就显得比较模糊，在文化心理上有隔离感和陌生感，更谈不上有精神上的欣赏。很多青少年学生痴迷于“哈日”“ 哈韩”的时尚风格，乐于圣诞节等国外节日，崇尚消费主义的物质生活，迷恋科技产品带来的各种欲望满足，很少关心内心深处的人性关怀等道德伦理问题；他们的一些价值认同观念也开始趋于西化，缺乏基于民族道德文化上的价值认同感、自豪感和审美感。
总之，传统的文化符号空间受到现代西方文明巨大冲击，在混乱中失落了许多文化要素。这种文化断层导致了现代书院文化只能机械地选取支离破碎的文化符号，因此而处于 “支离破碎”与“意蕴失真”的境地。书院人文教育面对现代文化，缺乏空间上的存在感，价值上的认同感，审美上的情景感，没有形成文化符号的完整空间，无法与现实世界的文化力量相抗衡和沟通，继而没有足够的竞争力和吸引力。
二、书院人文教育的传统文化符号空间解构：一种困境突围的可能性
虽然书院人文教育已经脱离时代百余年，在文化断层的历史隔阂中趋于消逝，但是，书院人文教育所具有的特色和优势，仍然不失为优秀民族文化的精华所在，具有潜在的强劲生命力。我们只有张扬其文化个性，才能挖掘书院人文教育的这种生命力。那么，能否创新发展、如何创新发展成为问题的出路所在，这是我们将要探究的一个重点问题。
（一）书院人文教育跨时代的符号可通约性：普遍人性
首先，“普遍人性”是书院人文教育符号可通约性的伦理基础。古希腊和古罗马文明因宗教势力的强盛几乎断裂掉，一定程度上出现了文化断层，但是后来经过文艺复兴的人性复归，古希腊和古罗马文明开始成就了西方的现代文明。其中，这种现代进程之所以发端于文艺复兴，是因为文艺复兴中的艺术创新，比如雕塑、建筑、油画和文学作品等符号体系在表现形式上，不同时代的符号相组合而形成新形式，即由原来服务于宗教专制的压抑人性的文艺作品形式，转变为关怀人性、张扬生命力的文艺作品的创作形式。这种形式是对古希腊和古罗马时期艺术表现符号的复兴，比如油画作品人物、雕塑作品人物同古代作品一样具备表情生动、形体张扬等特征，而这些都是符合普遍人性的最基本形式与内容。从这个历史经验中可以发现，古代文明与现代文明之间存在文化断层的困境，但是某些文化符号能够超越所指、能指，在“意指”上都趋同于一致的方向，这个“意指”的指向就是“普遍人性”。以此类比，中国传统文化、书院人文教育，是否也具备像欧洲古代文明的那种能够复归的“普遍人性”呢？这个命题的成立成为书院教育具备“文艺复兴”般复兴可能性的前提，也成为化解其现代性困境可能性的伦理基础。一般来说，我们认为书院人文教育浸染于中国传统文化，特别是儒家文化，它当然具备我们民族文化语境中的“普遍人性”。③因此，在符号学意义上，文化断层导致书院人文教育与现代学校人文教育、科学教育之间存在意义表达和理解上的不能直接转译的不可通约性，但是这种“普通人性”的趋同性质成为符号可通约性的前提预设，更成为化解书院人文教育现代性困境的理论基础。
其次，“文化解码”能够成为书院人文教育符号可通约性的实现途径。古代文化表达“普遍人性”的符号机制与现代文化是不一样的，比如古希腊的公民意识不包括当时奴隶的权利和地位，显然与今天的公民意识不同。然而，现代公民意识的政治思想，很明显渊源于古希腊，“公民意识”作为一种政治文化的符号机制如何在古今文化的断层之间做到演化和转变，在现实中体现在对古希腊公民意识的文化解码上。文化解码实质上就是以现代作为时空参照系来抽取古代文化符号的某种精神内涵并予以应用，是一个理性过程，也是人类的本性追求。古希腊公民意识虽然存在对奴隶的不公平，但对城邦的市民意味着公平：公民拥有每人一票的民主投票权。现代文明就是抽取了古希腊公民意识中的公平精神、民主精神，“公民”作为符号，其所指和能指都发生了变化，只有“意指”没有变化，即尊重每一个人的公平价值没有变。从这个文化解码的例证来看，书院人文教育亦可以做这种“文化解码”，比如“因材施教”的教育文化，在古代以道德为本体的文化环境中，体现在不同德性的人需要不同的教育方式，那么，到了现代肯定具有不同的含义，可以体现在不同人的外在特性上。那么，是否能够?闹谐槿∧持志?神内涵而得以文化解码呢？我们可以把 “普遍人性”作为伦理依据进行抽取，那就是尊重人与人之间的差异性和平等性。如此，我们可以通过这种文化解码，抽取人文精神内涵（符号的意指），使书院人文教育能够走入现代人文教育的符号空间中，实现符号跨时代的可通约性。 （二）全息式的传统文化符号空间创生：拓扑变形
以上论述的这种可通约性，可以证明：虽然文化符号的断层导致了书院人文教育的现代性困境，但是书院人文教育的现代塑造是完全有可能的。那么，创设现代书院人文教育成为我们化解困境的现实需要，并以文化符号作为解决问题的方法论。
洛特曼于1984年提出“符号域”概念，是指符号存在和运行的空间。因此就文化而言，符号域可以表示文化符号空间，实际上是一种文化环境、文化背景等。“它是民族文化符号系统产生、活动、发展的空间，是文化的载体、民族思想意识结构以及思维方式的表现形式和手段。”[5]同时，因为符号域概念受拓扑学影响，因此文化符号空间存在各异功能与结构上的空间构造。在时间和空间两个维度上，符号域可以衡量文化的共相与恒量。“我们认为，不同类型文化之间在思想精神上的相同点，就是整体文化的衡量，而文化语言及系统的特性，就是拓扑变形的结果。”[6]如在传统与现代的时间跨度上，东西方的空间跨度上，文化符号均可以在“拓扑变形”中保持文化统一和文化平衡。因此，文化可以因时因地发生变化，但是“透过语言和文化的表象洞察其中不变的共相和实质”[7]。
缘于拓扑学“变换下的不变”观念，文化符号空间具有动态性、平衡性与开放性，需要不同文化符号空间的交叉碰撞，以产生新的符号意义。交叉的核心是普遍通约的人性（即文化的共相与恒量），不同文化符号空间的交叉不是机械性的，而是有机的、生长型的创生；要利用不同文化符号空间的不可通约性产生的异质资源，通过“第一语言”对不可通约的 “第二语言”（异质符号）进行诠释性贯通，产生新的“第二语言”，以此类推实现动态的滚动发展。举个例子，用现代科学这种“第一语言”对类似风水、中医这种“第二语言”进行诠释，风水与中医既存在科学技术上的理性，又有伦理上的信念归依，如此产生新的“第二语言”，可能产生人文性的科学语言，实现人文与科学的贯通，即新的符号空间的创生。那么，现代书院人文教育的创生就类似这种新的“第二语言”的产生过程。从这种理论推演过程中，我们可以看到现代书院人文教育在理论上应当是个什么样的人文教育：现代书院人文教育是符合人性需求的，并超越所谓的“现代性”的人性需求，对传统文化符号进行意义再造；具有书院人文个性特征的现代完整符号空间，应是立体而全面的符号空间体系。
在此，借用成像技术的“全息”概念，来诠释书院人文符号空间的立体性。从不同的侧面，会看到不同的立体成像效果，比如可以是第一语言的、或第二语言的；可以是传统文化的，也可以是现代时尚文化的；等等。可见，符合人性需求的全息式符号空间，是现代书院人文教育的核心内容。
三、现代书院人文教育的建构路径：重构传统文化符号空间
综上所述，符合人性需求的全息式创生是一个系统性的文化再造工程，其复杂性与困难性是显而易见的，并且，其时间跨度往往比较漫长，需要日积月累的沉淀过程。因此，就书院教育而言，出于能动的愿望采取若干教育改革措施或许能够一定程度上出现文化上的变革迹象，但不足以触动文化符号空间的主体，往往在形式上能够获得表现，却无法改变文化上的内涵。这种现象主要体现在学生对传统文化内涵所持有的心理与态度上，往往表现出不求甚解及一种陌生感。有研究者对某东部大学的大学生对传统文化的认知现状进行调查，发现“48%的学生对传统文化不感兴趣；关于是否应该继承传统文化，22%的同学认为应该继续并发扬，77%持中间态度”，分析造成的原因除了社会大环境和外来文化的影响等因素，传统文化在学校教育中的不足及学生对传统文化的认识有偏差、功利思想过重等也是比较重要的因素。[8] 可见，以传统文化为重要载体的人文教育存在新引力不够、教育资源不足等根本问题。就学校教育而言，一方面需要学校教育提供更加充足的传统文化资源，另一方面要增强传统文化对学生的新引力，这是更加重要的方面。从教与学关系的视角，以满足学生基于人性的根本需求为出发点，创生全息式的传统文化符号空间，充实人文教育的场域。那么，书院教育以其特有的传统性与人文性成为比较合适的选择。结合当代学生基于传统文化上的人文精神缺失，建构现代书院教育的人文符号空间成为亟待解决的问题。根据传统与现代、东方与西方的矛盾关系，这一文化建构实际上是符号域的拓扑呈现，表现为文化的“动态平衡”。据此符号学原理，现代书院人文教育的文化空间创生存在三个路径：求同存异、异而化之与生生不息。求同存异意味着文化符号的传承与吸收、开放包容、多元融合；异而化之意味着文化符号的裂变与组合、独特的创新，及其不确定性；生生不息意味着文化符号的创新要满足基于人性的生命需求而不断成长。建构现代书院人文教育就是要这种符合人性需求的全息式符号空间创生，其具体思路便体现在这些内容中。
（一）求同存异
求同存异中的“同”，就是符号的可通约性（普遍人性），这是书院人文教育能够与现代学校的人文教育、科学教育“求同”的依据。当然，“存异”是对书院人文教育的一种包容态度，并且也需要对书院人文教育中相对今天来说是“异质”的符号要素进行文化解码，加以适用。我们可以利用现代人文学科研究的方法，将书院人文教育的诸多文化符号系统整理出来，这包括物质文化、制度文化与精神文化构成的书院文化生态系统，比如书院的教学内容、教育制度，礼节仪式、自然环境和建筑风格等，从中提炼与现代学校教育共有的人文教育精神。并且，要在整理的过程中，发现书院的人文符号系统如何发生道德的、情感的、信仰的象征作用，从而塑造了相应的人文精神。比如书院教育中关于“礼”的规定，实际上既包含着相关的知识学习，又包含着情感、意志的塑造，特别是良好行为习惯的培养。这与现代学校教育中的关于行为举止的行为规范，同样起到相应的教育作用，甚至更高一筹。再比如书院的儒家教育是讲究“三不朽”的，立德、立功、立言，如同我们现在的思想道德教育课程所要达到的教育目的。我们完全可以通过对书院人文教育的一些格言、德性旨趣进行现代的解码及适用，并增加这些精神内容在形式上的可审美性，以达到道德情感、信念能够内化的教育目的，比如将古代文言文类的格言名句融入到现代文化要素中来。在这种文化要素的沟通基础上，尝试建立比较宽泛和完整的书院人文氛围，即一种能够发挥符号意义的符号空间体系，具体就是在文化解码的过程中，进行“全息式”的构建。以书院礼节系统为例，不但要对此系统进行解码、提炼，与现代文化要素相沟通，以重构出现代书院的礼节系统，而且要对其他系统，如制度、情感模式、教学内容、教材、格言?邮健⒔ㄖ?风格等，进行同构性的解码、提炼，直至最后的共时、同步的现代重构。这就是现代书院人文教育的全息式构建过程，核心精神就是“求同存异”。比如，香港中文大学书院制便追求中国古代传统教育与西方现代教育的共同性，实施包括“博雅茶叙”“聚会及高桌晚宴”等带有书院自身精神及传统的通识教育。 （二）异而化之
异而化之，从字面意思来说，就是承接“求同存异”中的“异”，对其化而治之；从符号学意义来说，就是某种符号空间的“异质”，成为创新的资源。在对书院人文教育的文化符号整理中，发现了“存异”中的“异”后，对此进行解码分析，“去其糟粕，取其精华”，结合现代文化要素进行创新。比如书院的祭祀活动，是对师生的一种重要教育措施。祭奠儒家的“先圣”“先师”“先贤”，以在师生心目中树立模范人物，尤其在道德修养的意义上，如此来培养“知礼义、明廉耻”的道德品性。祭祀先祖，特别是对古代的教育家、思想家、道德家等圣贤的祭祀，是比较独特的道德文化教育。在现代学校教育中，这甚至被认为是“封建”的一些东西，但实际上，祭祀也是格物致知的一种方式， 包含着尊师重道、崇尚圣贤、尚气节、讲风格等方面的知识学习和精神陶冶。对此，我们要客观对待。书院祭祀这种人文教育内容，相对于现代学校是“异质”的教育资源，有可能存在封建糟粕、道德附庸、权威崇拜、滥竽充数、刻板繁琐等弊病，但是，被祭祀的人物及其人格都是师生的人生榜样、理想追求，教育的价值目标可以实现形象化、象征化、模范化，使人既仰慕、怀念前贤，又能激励后人，确实是一种具有丰富内涵的文化传统教育和思想道德教育的资源，是既生动活泼又庄重严肃的教学形式和组织形式。这些比较形象生动的教育符号象征的人文精神意蕴，是现代学校教育所缺乏的。这种“异质”资源如何能够“化”而新生地创造出现代学校人文教育的新形式、新内涵，考验着我们的创新勇气和智慧。因此，实现传统文化资源的现代转化，是我们创建现代书院人文教育的基本认识。然而，这种现代转化的独特创新过程中，存在着诸多不确定性。因为传统文化符号的诸多裂变与组合，产生的可能性后果是多样的，有可能是优良的，能够适应现代社会发展，也有可能是错误的，阻碍社会的发展。一方面，我们要警惕完全?凸诺姆?号形式主义、保守的符号暴力主义倾向，如流于形式的文化复古，武断式的文化评断；另一方面，在传统文化领域，要发挥教育家、思想大师的人文符号魅力，以增强书院人文教育的生命力、创造力和国际影响力。
（三）生生不息
做到求同存异与异而化之之后，并不能很好解决文化创生和文化自觉的根本问题，只是解决了传统文化符号如何进入现代文化圈的途径。至于是否能在符号的意指上获得文化心理上的审美感与归属感，还存在一定的不确定性。而审美感与归属感是实现书院人文教育文化传承功能的根本前提。不论是现代文化符号圈还是传统文化符号圈都是个体生命的一种生存环境，沟通二者的桥梁从根本上说是现实存在的生命。因此，以中国人的生命观作为文化创生与自觉的根源，符合民族文化发展的规律。“生生不息”出自《易经》，对“道法自然”这种中国式生命观是一种形象性的诠释，对当代中国人的生活与生存依然有深刻的解释性。比如，中医建立在身体阴阳调和的生命哲学基础上，以“元气”意指生命力；人伦道德建立在长幼有别的生命规律上；教育的修心养德与格物致知建立在人与自然同为一个整体性生命体系的基础上，等等。以上命题本身蕴含现代性及其科学性的文化意义，只是在符号的所指与能指上二者存在不可通约性，而在更高的层次意指上总能获得某种新意义上的共鸣，比如中医科学研究的新发现（中药中青蒿素的现代药理机制），只是话语方式不同而已。然而，在以“人性为本”的人文所表达的意识而言，生命的“生生不息”在身体健康与精神文化上均要求人们在生活中表现出自觉的、自洽的、自足的、自证的文化样式，逐渐生成文化的新符号及新符号域。比如，古典服装设计潮流的出现，“以新造旧”人文建筑群的流行，以及诗书琴画的现代性创作等，逐渐以新的“价值意指”与“审美意指”重新表达传统文化资源，丰富人们的人文精神，找到精神的家园。这种社会文化的新时尚，一定程度上表现出对学校教育的新需求，因此，书院教育在人文上的文化传承理应受到重视，并以生命的“生生不息”为哲学基础，创生出应有的文化意义与形式，成为学校教育在文化自觉上的一种体现。具体而言，挖掘传统文化的教育资源，结合学生在身心健康上的根本需求，使传统书院所特有的人文教育发扬光大，深入人心。
注释：
①学校教育已经成为国民教育系统的主框架和主体形式，形成路径依赖和路径优势，书院人文教育的发展相对学校人文教育来说比较困难，书院与学校在人文教育上，存在竞争性的冲突。而且这里的现代性值得质疑，因为某种程度上现代化成了西化。实际上，现代性具有不同的意义表达，西方现代性具有科学技术主义的弊病，马克思主义哲学的现代性具有批判性，否定之否定，螺旋上升之意。书院就马克思主义哲学的意义进入现代的时间隧道，以完成现实的生存与发展。
②出于救亡强国的目的，从清末兴办洋务、学堂，废科举和书院等，还有后来的五四文化运动对传统文化的激进反对，再到文革时期的极端否定，使传统文化被掩埋在现代性大潮中。
③近年来的国学热和国家兴办孔子学院的基本事实，可以作为这个一般观点的例证，至于对传统文化的争议及其论证在此不作多议。
