中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）36-0010-02
每一个国家都有其源远流长的一种教育，从最初寥寥的杰出人物所推行，到后世满天下的桃李受益其中，它能“为文明续命，为传统开新”。这种教育不同时期有不同的内涵和特点，但在人类现存各大文明的历史演进中从未离开，参与着文明的历史进程，具有思想史的意义。在美国它被称为“博雅教育”（Liberal Arts）和“普通教育”（General Education），在中国称之为“通识教育”，而在日本称做“教养教育”和“一般教育”。
一、日本通识教育的源头
国内有学者认为“日本大学的通识教育起源于二战后的美国占领时期”，[1]如果说通识教育是对西方普通教育的一种引进和模仿，那么这种说法也就有其合理之处。然而，如果将通识教育视为一种教育，这种教育旨在培养能够传承和革新本国文明的健全人格的民众，以培育学生道德、人格和智慧为教育目的，那对于任何国家和文明来说，它都不是舶来品。
1.从修养主义到教养教育
日本称通识教育为教养教育，而“日本教养教育的源头实际上应该更向前一步追溯到维新前夜的幕府末期……明治维新前夜，吉田松阴（1830-1859）一人执教的松下村塾成就了一个开启国家现代化的精英教育传奇。”[2]因而，学者陆一认为吉田松阴的事迹是日本通识教育的原点。但是吉田松阴的教育思想称之为“修养主义”会更合适。吉田松阴本人虽然也长期研习西洋的知识，但其思想体系主要是扎根于中国传统文化，其推行的教育也主要以汉文儒学经典为内容，传播中国传统儒学的修身治国之道。“通过讲读经典把学生引向一个更宏大的历史视野，并由此树立起一个共同的、超越个人生命的志向”，[2]这就是吉田松阴代表性的教育思想。吉田松阴的这种教育思想，让他个人支撑的松下村塾在短短不到四年的时间英才辈出，培养出了伊藤博文、山县有朋等杰出人物，开启了日本的明治维新。
明治维新之后，伴随着西方文化的引入，日本教育思想从修养主义过渡到教养主义。“随着维新带来的西方文化和全面的现代化潮流，日本知识精英将东西方的思想、学问全面整合，并坚信这就是日本精英教育的现代化道路。于是‘修养主义’被包含了更多西方哲学思想与文化的‘教养’主义替代。”[2]教养主义在日本现代学校体系中正规化，就形成了日本所称的教养教育。因而，台湾学者杨永良也认为日本通识教育始于明治初期。[3]
2.教养教育的特点
（1）教养教育的文化基础。自古以来，日本受中国文化的影响巨大，其文化传统里留下了中国传统文化的烙印。明治维新之后，新政府为了国家独立和富强，“一面大刀阔斧地改革封建制度，一面如饥似渴地引进西方文化和科学技术”。[4]在东西文化的冲撞过程中，日本有识之士又提出“和魂洋才”的育人和文化应对之策。“最早接近于这个认识的是幕末思想家佐久间象山（1811-1864）。1854年，他在《省?录》中率先把‘东洋之道德、西洋之艺（技）术’比照提出，认为两者病句便可‘精粗无遗，表里兼该’，两者并用便能缠上出‘泽民物，报国恩’的强国富民的效果。”[5]日本的“和魂洋才”不同于近代中国“中体西用”的地方在于，在对待外来文化上采取的是兼收并蓄的态度。不是只学习西方的技术，而是以开放的态度，一并学习西方先进的思想和政治制度。“它力图融合东西方思想，并不特别强调日本传统文化的有限和主体地位。”[6]1890年颁布的影响了日本教育半个多世纪的《教育敕语》，体现了“和魂洋才”之“和魂”，其借用大量儒家教化语词，对学生进行道德和爱国教育，旨在让学生树立高远的理想信仰和深刻的民族认同。而在学校的教养教育中，各种外语学习不仅仅是语言的训练，而是让学生们大量接触西方历史和文明。总之，日本对于东西方文化都极其重视，并且都试图囊括在高校对于下一代的教养教育实施中。
日本旧制高校中，寄宿制度是实施德育的一大关键。在寄宿制中推行的学生自治管理方法，一方面践行了西方民主，另一方面又容纳儒家“慎独”传统，两者都有重要的教育意义。学生通过自治管理，不仅达到自治的目的，更通过这种方式练习自主、民主的组织运营方式。学生在自治过程中，学习如何通过自己的活动推动某项决议通过，了解如何在尊重个人的同时调和集体、进行决策，通过自治实现自己学习生活上的福利改善，而不是由学校集权统治式管理，这些活动本身都是有效的民主主义训练。[7]对于教养教育，日本教育家河合荣治郎提出，教养是对自我的教育，它的主体和客体都是自我，是由自我意志来决定使现实的自我努力成为理想的自我。[8]这种自我教育中也包含着儒家的个人修身和治国政治观，高等学校中的“修身”科目以中国经典《论语》入门，同时汉文课也学习中国古代经典。
总的来说，日本教养教育一方面融合了西方文化，另一方面仍然扎根于受中国古典文化影响的传统文化之中，这可以说是教养教育的文化灵魂。
（2）教养教育的精英主义倾向。教养教育是一种典型的精英教育，其教育理念是传统的精英教育理念，旨在培养德才兼备、具有广阔视野的国家精英。儒家的修身和治国之道，用来培养精英的道德和使命意识，西方的自由民主的自治文化用来培养学生革新创造意识。让学生树立远大的理想志向，培养他们深刻的民族认同感，提升学生贯通东西的学识素养，这些都无一不是培养精英的方式。值得一提的是，日本旧制高校的教育理念中，不仅重视学生德育和智育培养，体育也受到相当重视，高等学校是日本现代运动的摇篮。“如果说德育和智育是学习对自我头脑和品性的掌控，那么体育就是学习对自我身体、心性和意志的控制。通识教育，尤其是精英教育必然不能缺少体育这一环节。”[2]这也能从一个侧面反映出，教养教育的确是一种培养坚强意志力和精神力的精英的教育。 作为一种精英教育，教养教育的产生是与当时的时代背景相适应的。明治维新时期，日本在政治上开始废旧立新，需要能够反思和创新的精英人才，用智慧和胆识肩负起时代的重任。从高等教育发展的阶段论来看，这种旨在塑造政治领袖的精英教育出现在当时的日本高等教育中，也是一种必然。但教养教育作为一种精英教育，还在于它的教育理念和教育目标并不是所有的学生能够达到教养教育的理想目标。高远的志向，完整的人格，超群的智慧和见识，深刻的洞察力和理解力，卓越的判断力和创造力等等这些教养教育的目标，决定了它必然是一种精英教育。
二、日本通识教育的改造
随着二战中日本的战败，美国为首的占领军介入日本教育体系的重建和改造，日本的通识教育从教养教育转向一般教育。
1.从教养教育到一般教育
美国以民主主义的思想为日本高等教育开路，自上而下改造日本教育，推广一般教育。先后派出教育使节团“在占领军最高司令官总司令部的全力支持下推行其所谓建议和劝告来‘帮助’日本重建教育，”[2]为日本构建美国式的民主教育体系。这些建议和劝告包含教育理念、制度和方法等各方面的内容，充满民主和自由的气息。从观念转变到制度改革，再到一般教育的具体实施并行推进，加上日本教育界自由民主派当权专家学者、有声望的知识精英的积极参与和大力推行，美国式的民主教育改革在日本全面进行，美国式的一般教育也在日本生根发芽。
当然，大学的“一般教育”问题，在日本战后教育改革议题中也是最艰巨的问题。理念上，当时西方有“普通教育”和“博雅教育”之争，加上日本原有的“教养教育”，这些不同价值取向和文化传统的概念如何在日本新制大学中定位、扎根，对于改革者来说实在是个难题，因此在一般教育之前，还有“一般教养教育”的称呼。
2.一般教育的特点
日本一般教育的推行，是在以美国为首的占领军的介入下，对美国普通教育的学习与模仿。这与明治时期教养教育对西方民主思想的学习不同，明治时期学习西方是以日本的主体性为前提，主动自觉地融合东西方文化，而战后日本民主主义教育的建构，却不是完全自发。这种主体性的丧失，导致对原有的教养教育反思不够，而新的一般教育也缺乏本国文化的支撑。
（1）成功的公民教育。关于一般教育的定位，按照东大总长矢内原忠雄的理念，教养学部的教育包括专业的基础教育、全面的公民教育以及求学求真的精神。在美国有关部门如“公民知识与教育部门”和相关专家的指导下，日本的一般教育基本上实现了公民教育的目标，补充专业教育与职业教育，为日本战后经济发展培养了大批优秀人才。通过大学教育各界共同努力，一般教育对职业人的公民教育十分成功，使日本公民的素养、道德品性、职业操守等都保持在较高的水准，促进了日本社会的稳定发展。
（2）失落的精英教育。随着学制的改革，旧制高校并入新制大学中，新制高校与原来高校的性质完全不同。原来的高校是精英的殿堂，只有少数精英能入学。改革后，复线式的教育变革成单线式教育，践行“机会均等”的民主理念，新制高校教育内容也不再注重旧制高校的教养主义。日本一般教育之前的教养教育，是一种依据中国的经典和中华文明传统方式来培养精英的教育。但是战后的一般教育，并没有充分反思教养教育，对西方的普通教育的学习也没有学到其精英教育部分。“日本所能领会、沿用的是美国培养一般职业教育和公民教育的部分，不可能照搬其精英教育的部分。”[2]
值得一提的是，学者陆一认为，日本之所以学不到美国普通教育中的精英教育部分，根本原因在于日本缺乏本民族整全的文明思想体系。西方普通教育并不缺乏精英教育，一流大学中实施的普通教育是通过让学生大量阅读经典，从而养成对西方文明的深刻认同，树立起能够在西方文明语境中讨论问题的心智，汲取本文明积淀下来的智慧。而日本学生根本无法真正参与西方文明的演进，也没有本文明足够养分的经典可读，因而日本的一般教育只能培养出良好公民，却培养不出国家精英。[2]
三、启示
日本通识教育从最初的修养主义演变到战后的一般教育，其最大的特点就是西方文明支撑下的公民教育的成功和传统文明支撑下的精英教育的失落。公民教育的成功值得借鉴，精英教育的失落同样值得反思。
1.通识教育的两大冲突
从对日本通识教育发展的历史梳理中能够发现，推行通识教育过程中的两大冲突：一是文化上，是以本国固有传统文化为根基，还是以外来文化特别是西方文化为基准，支撑通识教育。二是通识教育的推行实际中，应该怎样合理处理精英教育和一般公民教育的关系。同时，日本通识教育的变化还启示这看似相互独立的两大矛盾，却有着紧密的联系。日本通识教育由传统的培养精英人才的教养教育变到战后培养合格公民的一般教育，正是通识教育背后的支撑文化发生了骤变――传统儒家文化的缺位以及对西方文化的简单拿来主义。而当今中国，要推行好通识教育，同样也面临着这两个冲突。
（1）通识教育的文化土壤。通识教育作为一种旨在培养能够传承和革新本国文明、拥有健全人格的民众教育，以培育学生道德、人格和智慧为教育目的，离不开深厚、系统的文化。而在经济全球化的时代，文化的传播也跨越大洋国界，本国文化和外来文化之间的差异不可避免地导致冲突。推行通识教育，究竟以什么文化来培养学生的人格与智慧？是不是不同文明的直接叠加就可以？还是只有本国文明才更有利于学生理解和汲取智慧？如何对待中外文化才能真正“为文明续命，为传统开新”？这些都是通识教育面临的直接而根本的问题。
（2）通识教育中的公民教育与精英教育。通识教育的教育目的在于培养健全人格的人，培养他们的高尚道德、高贵人格和高深智慧。每一个公民都有受教育的权利，都有发展自身潜能的平等权利。这意味着通识教育是一种公民教育，培养身心健康、全面发展的自由公民。同时，也承认每一个人的天资禀赋不同，在教育中发展潜力的程度各异。因而，通识教育也必然要允许精英教育的存在，最大限度地发展优秀者的潜质。如何平衡教育资源分配中的公平与效率，处理好公民教育与精英教育的关系，也是通识教育面对的问题。 2.应对通识教育的两大冲突
本国文化和外来文化的冲突，精英教育与一般公民教育的冲突，这两大问题其实并不陌生。克拉克?克尔早在20世纪就陆续发表过相关的论述，在《高等教育不能回避历史》一书中，他集中探讨了世界范围内高等教育的普遍冲突，民族主义与世界主义的冲突，以及优秀与平等的冲突。克尔指出，这两对冲突并非不可调和。在对待文化方面，克尔指出“现在文明是全球化的，学习也是全球范围的。”[9]他主持全球教育研究委员会时提出课程建议《教育中的全球观点》中，主张学生应该了解世界文明的历史变迁和发展知识，学习全世界的文化体系，理解自己的文化和其他文化的价值观和文化模式。在精英教育问题上，克尔肯定了高等教育大众化阶段精英教育的合理性和必要性，“精英高等教育是社会所需要和对社会有用的；甚至在一个罗尔斯式的具有比较完美的公正的世界，情况也将是这样”，[9]他主张发展一个有效的功能分化制度来保存大众化时代的精英教育。
我国是具有深厚文化传统的文明国家，具有本民族引以为豪的文明传统。建立本文明下的通识教育，具有得天独厚的文化基础。日本二战后一般教育的教训启示我们，忽视本民族的文化传统，通识教育会与实际格格不入，难以达到最大限度发展每个人的通识教育之目标。台湾学者黄俊杰同样指出，亚洲大学公民教育所传授的与“公民资格”有关的很多价值理念，由于源于近代西方社会，常与本土文化和现实社会形成落差。“突破公民教育问题的方法，虽然可以多元多样，但是，厚植学生的本土文化资源，并在公民教育的教学实务中，融入更多的本土关怀，当是有效的策略。”[10]因而，坚持在理解本文明的基础上，了解西方文明的历史变迁以及西方文化的价值观，以更大的视野来汲取智慧的养分，发展自己的文明，应该成为推行通识教育的文化取向。
随着现代高等教育的普及，通识教育的内涵也应该更加丰富，其目标应有高低层次之分，不同层次的高校所承担的通识教育目标也应有不同。所有高校都有培养合格公民的责任，然而，不论是学生资质、师资力量还是教育投入这些条件，都决定了不是所有高校都能担负起培养精英的责任。各个层次的学校树立自己的办学特色，围绕学校特色和学生特点，开展通识教育，充分发展每个学生的潜质，培养高素质公民，这应该是通识教育中关于精英教育和公民教育共存问题的解决之道。
