[DOI]1013939/jcnkizgsc201717182
1引言
2012年国务院全面部署教师队伍建设工作的纲领性文件――《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号），明确了要完善职业学校“双师型教师培养培训体系”，大力提高教师专业化水平。2015年教育部办公厅关于公布首批现代学徒制试点单位的通知（教职成厅函〔2015〕29号），遴选165家单位作为首批现代学徒制试点单位和行业试点牵头单位，其中试点高职院校100所。随着“现代学徒制”人才培养模式的推广和发展，高职教师的职业能力备受关注，高职教师如何在“现代学徒制试点”的背景下转变角色，已经成为重要的研究课题。
2现代学徒制背景下高职教师面临的职业发展困境
现代学徒制背景下的高职院校中，我们可以深刻地体会到：一方面，社会对高职院校教育的?俗疾欢咸岣撸?对高职教师的要求也不断提高；另一方面，一些在其他领域找不到工作的人进入职业教育教学领域，高职教师的职业能力受到各方质疑。由于高等职业教育具有职业性、实践性的本质特征，高职教师的专业化过程本来就具有复杂性，在现代学徒制背景下，社会需求与现实情况的矛盾逐渐显现，高职教师更是面临身份认同危机、形象弱化问题以及职业发展的困境。
21身份认同危机影响职业认同感发展
虽然部分高职院校有了本科层次的教育，[1]但从总体上看，高等职业教育在高等教育中仍然是个比较另类的范畴。由于受到传统文化和学历导向思想的影响，人们并没有把高职教育看成是成材和实现自我价值的有效途径，而是“高考落选者”的教育，社会对高职院校的认可程度远低于普通院校。在推崇学术教育和文凭至上的社会中，由实践经验所证明的职业学习的重要性仍被严重忽视。[2] 人们眼中的大学某种程度上等同于普通全日制本科以及更高层次的学历教育，[3]因而，“高职不属于普通大学的范畴”不知不觉间就在大众心中变成了“高职不属于大学的范畴”。
目前，企业与高职院校的合作的一个重要方式就是师徒制，此种师徒制指教师与有经验的企业专家结成师徒对子。于是，高职教师兼有学徒和师傅的双重身份。既是“学徒”又是“大学教师”本来并不矛盾，但这样的语境带给人们的印象却是：高职教师如果选择了当企业师傅的“学徒”，选择了职业成长，仿佛就 “辜负”了人们对于“大学教师”的期待。
教师的职业发展不仅与所处的时代和情境密切相关，而且还与其身份认同和日常生活之间有着复杂的关联。[4]普通教师如此，高职教师更是如此。因而，可以这样说，在学徒制背景下，高职教师“大学教师”身份认同的危机在一定程度上影响了职业认同感的发展，不利于其职业发展。
22教师形象弱化影响职业能力发展
现代学徒制试点中，师徒制的初衷是使新手教师通过有经验企业师傅的“传帮带”以及新手教师对有经验的企业师傅工作的观察和体悟，“潜移默化”，促进新手教师职业能力快速提升。然而，实施过程中的实际情况是：新手教师，首先是一名教师，然后才是一位新手；首先是校方的专职教师，然后才是企业师傅的徒弟。于是，由于职责所在，高职教师需要完成组织规定或约定俗成的各种工作任务。[5]这也就注定了高职教师作为校方工作人员与企业方师傅所建立的师徒关系具有一定的局限性。
相比之下，学生与企业师傅建立的师徒关系则更为自然、稳定，并且有可能长久发展。学生徒弟可以毫无顾虑地投入企业师傅主导的工作项目中，于是，当企业师傅将全新的行业知识技能带入校园的时候，企业师傅的形象日益凸显，而身份受多种因素制约、行业知识技能相对滞后的学校教师形象便渐渐淡化了。
另外，由于学徒制实施过程中存在外部挖人、学徒异化、替代忧虑等或然症结，[6]企业与校方能否建立相互信赖、共赢互利的长期关系，必然极大地影响到教师作为学徒能否获得职业能力的提升。
23评价方式欠妥影响职业规划
一方面，高职教师的职业能力不能等同于学术研究水平。高职院校对教师的评价与普通院校有关学术研究水平的标准有着千丝万缕的联系，从本质上很难适应高等职业教育的内在需要，学术研究各种评价标准通常关注抽象的、概括的、通用的、脱离情境的理论性知识，而具体的、特殊的、本土的、对情境敏感的、教师自己的实践性知识则不太被重视。也就是说，高职教师学术研究之外的工作缺少一种社会认可度高的评价方式，做与评的差距非常之大。于是，在职业教育日益受到重视的今天，大家突然发现与普通高校教师相比，高职教师的学术水平低下，并由此推断出高职教师的职业能力堪忧。换一个角度，从实际情况来看，我们国家面向职业教育的研发基础设施――高职院校，基本上处于初创期的探索阶段，发展迅速但却谈不上发达，因而，职业教育领域中非常需要的很强的研发文化尚未形成。于是，对于高职教师来说，学术研究和工作场所的日常实践往往高度分离。
另一方面，高职教师的职业能力不能等同于某个行业的技能水平。目前多数高职教师拥有所谓双师素质，但只有极少数教师认为自身知识技能完全跟得上当今行业领域知识技能的更新，多数高职教师行业知识技能滞后于行业发展需求。[7]作为高职教师，也许能够帮助自己学生进入某个职业，但长远来看，在这个职业中，高职教师也许不能走得比自己的学生更远。因为学生有可能会在今后几十年的职业生涯中一直从事这个职业，而一位拥有十年行业工作经验的专家，一旦成为高职教师，就意味着需要改变自己原来的职业发展轨迹，进入高职教育这个行业。 可以看出，目前的绩效考核、职称评选方式将高职教师置于一种较为尴尬的境地，绝大多数的高职教师，行业知识技能水平比不过企业师傅，学术研究水平比不过普通院校教师，虽然综合二者高职教师可能较为出色，但是，目前为止仍然未能产生一种多元化的、能被社会认可的评价方案。所以，与其说普教教师、企业师傅等都可以从事职业教育的教学工作，是导致职业教育整体教学质量不高、教师地位不高的根本原因，不如说是合理评价方式的缺失导致了高职教师职业发展受阻。
3高职教师的角色转变
分析学徒制背景下高职教师面临的职业困境，有助于我们理解高职教师职业发展困难的实质，职业教育的真正变革需要社会、组织、个人等多个层面的参与和努力。从高职教师的层面，也许适时的进行角色转变对于改变职业困境有一定的意义。
31从单一身份到多重身份，提升职业学习体验和结果
更多的人只关注到“教师”的身份，却往往忽略了“职业院校”这个特殊的定语。“职业”是高职教师与普通大学教师在具体工作任务和工作要求不同的根本原因，也是高职教师一切工作的逻辑起点。因而，高职教师“大学”教师身份遭遇质疑的同时，大家还忽视了一个事实：高职教师显著地保留了大学教师身份建构早期的一个特点，除了是教师，都还是“师傅”。[8]无论是技术工人、技师、技术员、还是设计人员、销售人员，或者经理，无论是新手还是专家，无论是师父还是徒弟，另一个身份，对于高职教师来说都是合理而且合法的，这已经成为当前普教教师与职教教师最大的不同。高等?业教育的教师迫切需要在这另一个身份的职业中向更为核心的部分发展，而组织层面则应该更多地在这个方向上为高职教师提供研究和发展的环境条件。有研究发现，当学习者在大学和工作环境中迁移时，默会技能的认可和调动能够提高学习体验和结果[9]。现代学徒制背景下，高职教师非常需要借助其多重身份的合理性与合法性，以及由此获得的特殊经历和研发条件，在拓展性的学习或工作环境中更好地调动并认可学习者的默会技能，帮助提高学习者的自信心、参与度，并形成正确的态度，增进学习成功。
32从示范模仿到超越式学习，助力校企合作项目的完成
学徒制试点下的师徒制不应该作为一种知识技能传递模式存在。未来教学活动的持续个体化、学习责任的个体化以及知识密集化的加强都撼动着传统教学范式。对教师而言，他们的任务从本质上看是不可分割的，这个任务是需要共同承担的，因为专门的技术和知识是分散的，不可能被个别教师所掌握。从内容上看，工作任务的不可分是知识急剧密集化的副产品。这就需要一个更具“团队导向”的教师群体和一个由不同教师构成的、更为投入的群体来改善这种状况。[2] 学校教师与企业师傅不仅仅需要形成师徒关系，更需要构建一个共同承担任务的“教学团队”，以便提供学生更好的职业学习的指导。
实际上，高职教师并不需要重复企业师傅的工作，更不需要扮演“第二企业师傅”的角色，而是需要进行所谓的“超越式学习”[4]，即对自己信念背后的假设进行重新评估，并根据改变后的意义视角所产生的洞察开展新的行动。这种学习不仅能够帮助教师在了解自己的行动后果之后适当地调整自己的行动策略，而且能够重新思考自己的价值观和信念，形成“双路径学习”。在当今复杂多变的社会中高职教师的能力很难通过累积的方式叠加，而是需要通过不断调整自己以适应新的问题情境而重构。如果说高职学生在企业师傅的带领下顺利完成工作项目、获得成就感，是实现自我价值的需要得到了满足，那么，高职教师则在和企业师傅的合作中实现了超越式学习，在安全、归属、尊重等需要方面为学生提供了保障，助力学生实现了自我价值。
33获取关于整个高职教育的工作过程知识，建立学习、工作和社会生活的多方关系
高职教师既然是一个职业，从事这个职业的人就应当具备一定的高等职业教育的工作过程知识，[9]高职教师不仅需要知道自己的任务是教学，更要通过教学来了解自己参与、创造的工作过程。如果高职教育的知识不能相互分享或通过工作场所中所有部分相互创造，那么高职教师就犹如那些按照福特主义和泰勒模式工作的员工，即便每天从事教学工作，仍然不能建立学习和工作的联系。现代学徒制背景下，学校情境的特殊性格外凸显，校内场所和工作场所的分离导致高职教师学习的阻抗力变得格外强大，这种情况下，组织层面应该在一定程度上淡化高职院校在教师学习中的作用，为高职教师创造了更多非正式学习的机会。与此同时，高职教师需要坚持劳动力市场调查和工作分析等重要工作，需要更多的机会参与学校管理，参与促进学校与行业、企事业单位、社区和专业团体的合作、为他们提供服务并取得支持，获取更多考察和专题学习的机会，并在整个高职教育体系中分享、创造自己的工作知识，争取更大的自主性。[10]唯有这样，高职教师才能够认同自己的职业、反思自己的职业，通过不断的学习实现职业能力发展，进而发展出主动提高自身专业化发展程度的意识和行为。
4结论
现代学徒制背景下，高职教师既面临着身份认同的危机、形象弱化的问题和职业规划的困惑，也经历着职业教育变革的各种机遇与挑战。高职教师的命运实际上早就同各个行业的命运、职业教育的命运连在了一起。高职教师必须面对、接受并处理这个职业中很多似乎相互对立、但实际必须并存的特征，及时地转变角色，走出身份认同的困境，实现超越式学习，在日常工作中发现和提升自己的实践智慧，以获得持续不断的职业发展。
