一、引语
跨文化交际能力的培养已成为国际、国内外语教学的最终目标。国内外跨文化交际研究专家普遍认为跨文化交际能力应包含目的语语言能力与目的语文化能力。全日制继续教育学生作为当代教育体系的特殊群体，在英语语言文化教育，尤其是跨文化交际能力的培养方面得到的重视不够，处于边缘地带。对这一群体的关注，无论是教学科研层面，还是课堂教学的实施层面，都突显不足。本研究认为全日继续教育也是国家培养人才的途径之一，忽视该群体的跨文化交际能力培养违背教学本体论要求。本研究采用定量与定性研究相结合的方法对全日制继续教育学生的跨文化敏感度展开调查，并就相关原因展开分析。
二、相关背景
1999年美国教育部出台了“外语教育项目国家标准”。该“标准”有三个方面与文化有关，即交际、文化、对比，这就明确规定了文化在外语教学中的核心地位。在欧洲，受欧盟委员会的倡导和委托，Byram等人历经6年完成了名为“欧洲公民的语言学习”项目的研究。而“这项研究重要是探讨如何在外语教学中提高学习者的社会文化能力和跨文化能力”（张红玲，2007）。该研究对文化教学在欧洲的推广具有重大意义。美国及欧洲的文化教学大纲及相关政策同样适合其成人外语教学。随着全球化的发展，美国好多社区学院把全球化引入课堂，在课程设置中添设了文化解说、世界地理、社会学、人类学等文化教学课程。可见，基于自身国情，国内外成人教育在办学性质、办学目的、教学内容等方面还存在不少差异，互相之间还有很多值得借鉴、学习之处。国外的外语教学尤为注重学生的跨文化能力培养，这对我国的外语教学，包括继续教育的外语教学都不无启发。
三、研究设计
本研究采用定量与定性研究相结合的方法对62名已经通过江苏省学位英语考试的江苏大学全日制继续教育学生进行了调查，跨文化敏感度量采用了陈国明教授的量表，其中包含24个题项，各题由5个从“非常不赞同”到“非常赞同”的等级选项组成，供学生选择，总分100分。该量表所测内容包括交际参与度、交际信心、交际愉悦感、交际专注度等四个方面。而定性研究采用分层随机抽样的方式，就研究问题“导致学生目的语文化能力现状的潜在因素有哪些？”通过半封闭式访谈调查了其中的10名学生。相关数据的分析使用了SPSS12.0统计软件。
四、结果与分析
（一）定量数据的分析
跨文化敏感度量表测试成绩主要统计量显示学生的量表测试结果令人堪忧。总体平均分只有45.57（总分100分），这与学生的学位英语成绩的平均分（69.66）相差较大。此外，学生个体间的表现有显著性差异，显著水平达.000。这都表明学生的跨文化敏感度不强，跨文化交际的意识还不够强烈，跨文化交际能力亟待培养。
此外跨文化敏感度测试各类别得分率数据结果显示学生各类别的得分率表现也同样不容乐观。交际参与度的得分率为46.5%，交际信心的得分率为44.8%，而交际愉悦感与交际专注度的得分率分别为43.8%和46.7%。这说明学生的跨文化交际活动缺乏交际信心及交际愉悦感，而交际参与度及交际专注度的得分率相对高一些，说明学生已意识到参与文化知识的学习及跨文化交际活动的重要性。总体数据进一步说明了学生跨文化敏感度的滞后，文化学习的缺失。因此，全日制继续教育也要把培养学生的跨文化能力纳入教学目标，培养学生的跨文化敏感度。
（二）定性数据的分析
定性研究通过半封闭式访谈调查了其中的10名学生。该访谈包含三个问题，以下将作具体分析。
第一个问题是“你们英语老师在英语课堂教学中是否融入文化教学的内容，为什么？”访谈结果显示，大部分调查对象认为他们的英语老师很少或只是偶尔在课堂教学中教授文化知识的内容。多数老师集中讲授的是语法、词汇、短语的搭配及课后的练习题。而究其原因，调查对象的结论主要归于三点。其一，老师的主要任务是帮助学生通过学位英语考试及四六级考试并获得相关证书，而文化教学不是关键点；其二，教师教学任务繁重，没有时间实施文化教学；最后，老师自身对外语族文化可能也不是很熟悉，不能很好的实施文化教学。
第二个问题是“你课后是否会主动学习外语文化知识，为什么？”访谈结果显示，大部分学生认为他们课后从不或几乎从不主动学习文化知识。同样，调查对象也认为有三个因素。其一，他们认为外语学习的目的仅是为了通过各种考试，获得学位证书，而文化教学跟考试不相关；其二，他们对文化学习不感兴趣，也没有相关的学习氛围；最后，关于文化学习，他们不知学什么，也不知从何做起。
第三个问题是“请评估你的跨文化交际能力，你认为语言教学与文化教学是否应该相融合？”大部分调查对象承认他们的跨文化交际能力尤为薄弱，甚至有调查对象认为他们根本没有跨文化交际能力。成因主要归结于两个因素。其一，缺乏交际信心。他们有时可以听懂外国人的话，但不敢上前与他们交流；其二，他们很少用英语进行交流，因为觉着自身英语基础差，口语更差。这两个因素与前文定量数据的分析结果也一致。不过所有学生都认为全日制继续教育的外语教学应该融入文化教学，这样可以提高学习者的学习兴趣，提高口语交际能力，增强未来就业的竞争力，以及学习更多的外语知识。
五、结论与建议
该调查分析结果显示全日制继续教育学生的跨文化敏感度薄弱，跨文化敏感度能力滞后于语言能力，具体表现在于调查对象的交际参与度、交际信心、交际愉悦感、交际专注度都比较缺乏，且四项测试的结果具有显著性的个体差异，因此该四项内容的跨文化敏感度需单独培养。究其原因，主要是全日制继续教育的外语教学忽视了文化教学内容的融入，具体表现在于以下几个方面。其一，教师只关注语言教学，很少实施文化教学，即便有涉及，也是简单的文化常识，缺乏系统性；其二，学生自身并没有意识到文化学习的重要性，很少有学生主动学习文化知识；其三，学生的跨文化交际活动或外语的交际活动参与度极为有限；其四，学生缺乏交际信心；最后，学生的跨文化交际活动缺乏交际愉悦感及交际专注度。
因此，全日制继续教学的外语教学应进行综合性外语教学改革，把培养学生的跨文化能力列入继续英语教学目标，以适应跨文化交际的需求。具体实施时，需“在不同的阶段有不同的要求。在初级阶段有比较初步的要求，在高级阶段有层次高的要求（胡文仲，2002）。”全日制继续教学不能因为学生的语言能力低就放弃文化教学和学生跨文化敏感度的培养，这违背教学本体论要求相悖。此外，全日制继续教学的外语教学应即从“价值观、语用规约、思维模式、民族心理特征（刘爱真，2001）”等宏观方面入手，适当结合习语、典故、日常言语行为、非言语行为等具体内容来全面展开。
