中图分类号 G717 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）22-0005-06
职业教育是国民教育体系的重要组成部分，而其中高职教育则是我国高等教育体系中的重要板块，是推动高等教育由“精英化”走向“大众化”的决定性力量。据2013年全国教育事业发展公报的数据，全国共有普通高等学校和成人高等学校2788所，其中，普通高等学校2491所，普通高校中本科院校1170所，高职（专科）院校1321所[1]。从数量上可以看出，高职院校占高等学校总数的47%，其数量高于普通本科院校。虽然高职教育在培养应用型人才，满足社会需求方面做出了显著成绩，但是，高职教育仍存在学制体系不完备的问题。高职教育目前最高层次为专科，且没有纳入学位体系，其学位的短板不仅影响职业教育在国民教育体系中的地位，也制约着高层次人才的培养与输出。因此，探讨我国学位制度的建设，尤其是高职“工士”学位的设置实属必要且迫切。
一、高职学位体系“缺位”之影响
（一） 高职教育地位尚未得到应有重视
高职教育是推进现代化进程，实现高等教育大众化的主力军，是实现终身学习、构建学习型社会的主渠道。但是，单就学位体系而言，高职教育并未受到重视。高职院校的学生接受完专科学习之后，并未获得学位认定。对于学生而言，学位代表着学识的定位，因为学位不仅代表着“社会通过管理活动对其评价认可的形式”，也代表着“个体通过教育活动追求学术的成果形式”；对于社会而言，学位成为定位学历层级的主标识。学生在校期间，获得了各种职业技能证书，但这些证书只能表明学生已具有某方面的技能，而学位是对学生整体知识水平的评定。职业教育的“次等”定位，加之学位制度的缺位，导致职业教育在国民教育体系中不受重视，以及高职教育在高等教育中的“次等”定位。
（二）职教与普教体系相互脱节、彼此割裂
在高等教育体系中，学位制度应与高等教育制度相并而行，学位等级与学历层次相互对应。目前学位制度起点于本科，高职专科则被排除在外，成为职业教育的最高点和终结点，导致学生失去上升空间，而且高职生很难转入普通学位的轨道。目前，我国施行的“专升本”考试，一定程度上为高职生提供了升学机会，但由于名额有限，加之所修课程不一，学生很难从“技术”向“学术”轨道转行。职教与普教的脱节现象，导致职业人才培养止于“专科”层次，从而影响了高水平应用型人才的培养，并最终背离高等教育大众化与终身教育的价值诉求。
（三）学生的全面可持续发展受到约制
无论是职业教育还是普通教育，其终极目的都是培养“人”。刘延东曾指出，“要增强高等教育综合改革的使命感、责任感，走中国特色社会主义高等教育发展之路，要把创新人才培养机制切实落实到人才培养的中心地位”[2]。当前学位体制不完备直接影响了学生的发展，主要表现在两方面：一方面，学生的“上阶”发展受到限制，高职体系中的学生，因学位层次的限制，较难转向学术体系，即使学生具有较强的学习动机与求学愿望，制度缺陷强行切断了学生的发展空间；另一方面，人才质量不能满足社会需求。社会对高水平技术型、实践型人才的需求不断高涨，但由于人才培养的层级限制，使职业人才的培养失去了连续性，“科学技术愈来愈相互渗透和结合，涌现出大量新兴的交叉和边缘学科，高职教育仍然固守狭窄的专科层次专业技能教育，显然无法满足时代和社会的需求”[3]。
（四）落后于世界学位制度的发展大潮
我国职业教育起步较晚，无论是在教育制度抑或教育理念方面，都需积极吸纳国外学位制度的经验。纵观世界发达国家学位制度的发展可以发现，我国学位制度建设相对缓慢。如美国、英国、德国、日本，甚至是我国的台湾和香港地区，都建立了适应于高职教育发展的学位制度，并搭建起普教与职教相互衔接的“立交桥”，可以说，设置适应高职发展的学位制度已成为世界职教发展的趋势。
二、建立“工士”学位的必要性分析
（一）满足多元化的人才培养需求
汤敏认为，“中国目前最大的市场是什么？是中小企业。中国最缺什么样的高等教育？是能够直接为中小企业服务的高等教育和专业。中小企业的飞速发展急需高等教育为其提供充分的智力和人力支持”[4]。近年来，社会对高职的需求不断增加，高职毕业生就业率不断提高。如2014高等职业教育质量年度报告显示，“2013届高等职业学校毕业生半年后的就业率为90.9%，其中，中西部地区毕业生本地生源在本地就业的比例达到67%。2013届高职毕业生半年后月收入为2940元，分别比2012届、2011届毕业生增长7.7%、18.5%，毕业生3年后收入翻番，增速高于城镇单位在岗职工的平均水平”[5]。同时，高职院校的数量也是逐年增加。
高职专科学校数量持续增长表明，社会对高职人才的需求不断扩大。但是，目前我国职业教育体系形式单一，仅以培养技术性人才为主要目标，缺乏多元化的人才培养机制。据测算，我国高级工、中级工、初级工之比一般为1.5∶5∶3.5，而我国现有的技术构成中，初级工偏高，高级工奇缺；中级技术人员偏低，生产一线应用型人才更低[6]。随着经济社会以及科学技术的迅猛发展，新兴岗位如雨后春笋般出现，这些岗位对技术的要求随之而变，不再需要简单的劳动技能，而是需要创造性的劳动力，这就迫使高职人才的培养从单一技能型转向高学历、高技能的新型应用型人才。建立“工士”学位，拓展学位授予领域，则可以从一定程度上提高学生的劳动技能及综合素质。 （二）实现“以生为本”的教育追求
学校教育活动一直把“以生为本”作为出发点与归宿。高职教育的“以生为本”主要表现在：
第一，学生享有接受高职教育的权利。1999年，世界技术和职业教育大会提出了“全民技术和职业教育”的口号，意指职业教育应面向所有的人，面向各类人群，强调接受职业教育是基本的人权。换言之，学生享有进入高职教育系统的选择权。
第二，保障学生全面以及可持续发展。“高职教育要以促进人的发展、推动社会进步为发展目标，应跟上时代发展的步伐，以学生为本，以需求为导向确定人才培养目标。”[7]换言之，高职教育的发展与变革要以学生为中心，以人才需求为目标导向，适应经济全球化的需求。因为现代意义上的职业教育，就是以“教育为方法，以职业为中介，在促进社会经济发展的同时，实现个体生命的全面性和可持续性的教育”[8]。反观当前高职教育现状，高职院校的学生倾向于定位为“非大学生”群体，原因之一即是专科学校不授予学位，学生们失去了向学的动力，此外，一些高职专科学校办学松散，片面追求“就业率”，忽视学生能力的全面发展，只重“技能”而轻视“文化”，导致学生的全面发展受到限制。设立“工士”学位，可以发挥学位的学术及教育功能，促进学生的全面发展。
第三，提高学生的人力资本。根据舒尔茨的人力资本理论，经济发展不单纯依赖自然资源和人的体力劳动，生产中必须提高体力劳动者的智力水平。这种理论体现在教育中表现为，个人收入的增长和个人收入差别缩小的根本原因是人们受教育水平普遍提高，是人力资本投资的结果。工资的差别主要是由于所受教育的差别引起的，教育能够提高个人的收入，影响个人收入的社会分配。这种理论同样体现在高职体系之中，一旦学生获得相应学位认可，即获得“工士”学位，并能取得晋升学位体系高阶的机会，其人力资本就会提高。
（三）顺应世界职业教育的发展趋势
近些年来，欧美及港台地区都在探索和实践“副学位”，并打通与学术系统之间的通道。美国社区学院颁发的最高学位是副学士，学生毕业后，学分可转入大学，继续学习两年获得学士学位[9]。1991年，日本颁布《关于高等专科学校改善》，规定高专毕业生授予副学位，并开设了“专攻科”，获得副学位的学生可以继续学习两年，符合资格之后授予学士学位。2000年，英国开始实施“基础学位”制度，并制定了《基础学位简章》。基础学位相当于英国国家职业资格（NVQ）5级，修业年限为两年。规定授予基础学位的单位必须具有授予本科学位权。这种规定一方面说明英国十分重视基础学位的实施，提高高等职业学校的地位；另一方面重视沟通基础学位与学术学位之间的衔接，提高职业学生的学业水平。除这些国家外，德国、加拿大、瑞士、澳大利亚、韩国等国家也建立了相当于“副学士”的学位制度。
在中国香港，副学位的发展成为继续教育服务中的重要一环，由于社会对副学位课程需求甚殷，而大学本科学位名额有限，造成继续教育服务承办副学位课程的现象，以弥补正规大学课程名额不足的情况。根据数据显示，副学位课程在2000～2001年度有9397人，至2005～2006年度已跃升至28104人。在课程设置方面，香港大专院校开办的全日制高级文凭及副学士课程，均获教育当局认可为副学位课程，可衔接大学学位课程。
资料来源：杨健明.继续教育的发展趋势――基于香港的经验，庞学铨.面向二十一世纪的继续教育[M].杭州：浙江大学出版社，2008：4.
从表1数据可以发现，进修副学士的入学人数最多。我国台湾地区的职业教育也颇具特色，不仅职业教育与普通教育分流，形成了完备的五级制职业教育体系，同时与普通教育互通连接。2004年，台湾修订的《学位授予法》中规定，学位包括副学士、学士、硕士、博士四级；在授予主体中规定，专科学校可以授予副学士学位。由以上各国和地区职业教育体系及学位制度建设可以发现，设置副学位制度，打通普通教育与职业教育的通道，建立相互衔接的学位制度已是大势所趋，时代所求。
该部分“副学士”学位与笔者所言的“工士”学位类型相似、水平相当。之所以命名为“工士”学位，主要原因为，学位授予群体主要由高职院校学生构成，“工”的含义起初为“工匠”，之后逐渐释意为技能、技术等含义，以“工士”为名，更能体现学位的内涵与本意。此外，如用“副学位”则带有很强的等级标贴，因为“副”的本意为次要的、辅助的、第二位的等含义。“工士”的名称则更能指意明确、名实相符。
三、实施“工士”学位的路径思考
（一）思想层面：重视高职教育及“工士”学位的设置
高职教育作为我国高等教育大众化进程的主力军，其地位却并未受到应有重视，被视为“次等教育”。其“次等”地位直接关涉到对学位制度的不予重视。近年来，我国重视高职教育的政策不断出台，为建立工士学位提供了良好环境。如20世纪末教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》指出，“高等学校招生计划的增量将主要用于地方发展高等职业教育”。该计划为高职教育的蓬勃发展明确了导向。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，“大力发展职业教育，必须摆在更加突出的位置”。2014年，教育部将600多所地方本科高校向应用技术、职业教育类型转变，意味着有50%的学校要淡化学科、强化专业。由于职业教育不能完全适应经济社会发展的需要，结构不尽合理，办学条件薄弱，体制机制不畅等问题，国务院颁发了《关于加快发展现代职业教育的决定》，为高职教育指引了发展路向。《决定》指出，“研究建立符合职业教育特点的学位制度” 。这些文件为实施“工士”学位提供了政策保障和方向引导。
除了政策上的支持外，有的学校开始尝试“工士”学位的实施。2014年，湖北职业技术学院为推进现代职业教育体系，进行了学位改革探索试点，借鉴国外和香港等地高等教育学位制度，设立了第四层次学位，相当于副学士学位，名为“工士”学位。该校把“工士”学位作为探索高职改革的一项试点和突破口，目的是使高职生有机会进入学位通道。当然，该校颁发的学位，目前并未得到国家层面的认可，因为学位制度依旧按照《中华人民共和国学位条例》，实施学士、硕士、博士三级学位制度。但“工士”学位的探索已拉开序幕，亦将是今后学位制度改革的趋向所在。 （二）制度层面：构建完整的学位体系，实现职教与普教的相互衔接
《纲要》指出，“完善职业学校毕业生直接升学制度，拓宽毕业生继续学习通道。”《纲要》仅是蜻蜓点水式地指出职业院校应建立完备的升学制度。《关于加快发展现代职业教育的决定》则更为详具提出，“统筹发展各级各类职业教育，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，加强职业教育与普通教育沟通，积极发展继续教育，打通从中职、专科、本科到研究生的上升通道，为学生多样化选择、多路径成才搭建‘立交桥’”。《决定》指出了构筑职业教育学位体系的纲领与目标。构建与优化职业教育体系的目标是“建立一个层次分明，结构合理、行业配套、上下贯通、左右相连、统筹规划、协调发展，能主动适应经济社会发展对人才结构需求的现代职业教育体系”[10]。该体系需要从纵横两个方向上进行架构。
在纵向上，建立独立的职业教育学制系统。职业教育的分流从义务教育之后开始，分为中等职业教育、高等职业专科教育、职业本科教育、职业研究生教育几个级别，这一系列称为职业学位系统。从全国范围而言，“最近几年高职教育发展的重点仍然以专科层次为主体，到2015年前后，高职教育发展层次高移将成为一种趋势，专科、本科甚至研究生层次的高等职业教育将呈现出共同发展的态势”[11]。此外，重视职业教育专业学位的设置。20世纪90年代初，为了加速培养经济建设和社会发展所需的高层次应用型专门人才，设置了专业学位。近几年来，专业学位逐渐受到青睐，尤其是专业硕士的培养，截至2011年，我国专业硕士学位达到39种。专业学位以专业实践为导向，重视实践和应用，以培养高层次专门技术人才为目标。目前，专业学位分为学士、硕士和博士三级，但大多只设置硕士一级。因此，在高职教育体系中设立工士、学士、硕士、博士的专业学位体系将是今后专业学位发展的趋势。
在横向上，打通职业系统与学术系统之间的通道，改变职业系统“死胡同”的封闭现状，建立两者之间的相互衔接。两者的衔接可以通过两种方式实现，一是职业系统的学生可以转入学术系统；二是普通高校的学生，毕业后可选择进入职业院校学习，掌握适应社会的基本技能，即实现“职业教育普通化，普通教育职业化”的目标。这两种路径的选择依据学生的主体愿望而定，并且所修学分互认，避免高职作为学业追求的终结点。通过两类路径互通的方式，不仅可以使职业院校学生掌握更多学术知识，也可以使普通院校学生获取一定专业技能。这种方式可以改变职业院校学生“重技能、轻知识”，以及普通院校学生“动手能力差”的现状。
（三）实施层面：制定“工士”学位实施的保障机制
“工士”学位制度的落实，只有从政策和法律上规定其合法性，才能有效实施。目前，《中华人民共和国学位条例》是较具权威性的学位规约，是我国学位授予活动和学位授予工作的总纲领，对我国学位的制定起到总方向和总目标的作用。但是，《学位条例》存在着学位分类体系不完善、学位管理体制不合理、相关授予程序不够规范等问题。因此，将《中华人民共和国学位条例》修改为《中华人民共和国学位法》极为迫切，并被列为2011年国务院学位委员会的工作要点。恰此《学位法》的酝酿与筹备之机，将“工士”学位添设在原有三级体系中，构建完备的四级体系，将从法律上保障“工士”学位的实施。
具体层面上，则要规定学位的结构体系，包括学位授予权的审定、学位申请者的培养、学位的授予、学位质量的评价等内容。学位授予权的审定，可以产生学位授予单位，高职院校通过审定，即可享有学位授予权，具备颁发“工士”学位的资格。学位申请者的培养则要根据学校的具体培养目标、学习年限、培养方法、所学课程、学位论文及实践要求等作出具体规定。学位授予包括学位的授予标准、学位授予程序以及学位授予仪式等内容。如湖北职业技术学院规定获得“工士”学位，需要学生达到“三证”、“四合格”的标准。三证是指在校期间获得职业资格证书或中级以上技能资格证书、英语等级证（三级）、计算机等级证。四合格是指思想道德素质合格、学业成绩平均在70分以上、毕业设计或调查报告合格、顶岗实习合格。高职院校可以根据学校自身情况，制定具体的培养方案、评价标准等内容。
学位制度的发展是一个不断对自身进行扬弃的历史演进过程，而对学位制度进行变革是学位制度得以充满活力的重要手段，但制度的变革需要经过缜密的论证与实践探索。概而言之，增设“工士”学位，既可保证我国学位制度的完整性，激发学位制度的活力，也有益于提升高职教育的地位、促进学生的全面发展，同时也是时代所驱、社会所求和学生所望。
