作 者 陆德阳，上海交通大学国际教育学院副教授、博士。（上海 200030）
高校学生评教（以下简称学生评教）是指学生根据教师的课堂表现、讲课效果及自己的学习体会和收获对教师教学进行评估的一种活动。20世纪80年代从国外引入之初，引发了学术界和教育界的轩然大波。尽管很多问题尚不明确、亟需厘清，但在反对者和赞成者的激辩之中，高校管理层和教务部门就迫不及待将其推行到操作层面。经过一段时期的实践，最终把学生评教确定为高校评教的唯一选择和标准，将其结果与教师的评聘、晋级、薪酬、评优、进修等挂钩。这一做法不仅缺乏客观性和依据，而且对教师教学产生了极大的负面影响。因此，有必要重新审视学生评教，正确定位其作用、意义，以推动中国大学的改革和发展。
学生评教的发展与定位
学生评教的理论和实践在中国经历了三个发展阶段。其一，宣传、介绍阶段。学生评教的理论基础是，高校教育应以学生为中心，学生是教学活动的直接参与者，因此，学生理所当然对教师的课堂教学质量持有发言权，教师有必要认真听取学生的建议，改进工作。学生评教作为教学管理的一种新理念、新措施，旨在动员学生参与教学管理，改变以往忽视学生要求和意见的状况，这一初衷是值得肯定的。其二，实施尝试阶段。教务部门设计指标，组织学生参与评教，将理念付诸实践。北京大学于1996年、清华大学于1998年、中国人民大学于1999年、北京师范大学于2000年，开始组织学生评教，并公开打分情况。这一阶段的学生评教主要作为一种教学质量的监控手段，目的在于收集、反馈教学信息，帮助教师发现问题、提高教学质量，尚未用于评判教师教学质量的优劣。其三，把学生评教结果定性为教师教学质量的唯一依据和标准的阶段。教师的课上得好不好、教学水平的高低都由学生作判断、说了算。学生评教的结果被用于教师的人事管理，并与评聘、晋级、薪酬、评优、进修等直接挂起钩来。不少高校在评聘职称的条件中写上了学生评教结果必须名列百分之几之前。东华大学的几名教师甚至由于学生评教打了最低分“D”而失去了晋升教授、副教授职称的资格。[1]
不少教师虽然感到学生评教不合理，但是又觉得难以改变现状，只能选择沉默。长期以前，学生评教不仅挫伤了教师的积极性和主动性，也严重扭曲了师生之间的正常关系。其积极意义虽然值得肯定，但其给高校的正常教学带来的负面影响，也值得我们深思。因此，如何解决好学生评教问题，是关系到中国高等教育改革和发展的大问题。
学生评教的实施涉及教务部门行政人员、学生和教师三方面人员，他们各自在活动中的地位和作用是不同的：教务部门是主导，也是学生评教的力推者；学生是参评主体，也是执行者，按照教务部门的指导和规定，在设计好了的问卷上依据自己的主观判断打出分数；教师则是被评的对象，完全处于被动的地位。
学生作为评教的主体，又是怎样具体参与这项活动的呢？教学活动以学生为中心，教师充分听取学生的反映，有利于了解学生的要求，提高教学质量，而且学生作为教师教学活动的直接感受者，理所当然有评判教师教学优劣的发言权。但问题是，学生评教的结果是否符合教师的实际教学水平，值得深思。
学生评教，看似只需在统一的指标上填一些数字，其实非常复杂，关联到诸多方面：学生对专业知识的熟识程度、个人的道德素质和爱好兴趣、与教师的个人关系等，掺杂了太多的与教师的课堂教学并无关系或者关系不大的因素。可以说，学生评教由于涉及到很多主观性因素，其客观性经常大打折扣。
教学由教师的教和学生的学两方面构成。教师的作用虽然重要，但只是外因，需要通过学生学的内因才能发挥作用。听课之后有否收获、收获多少，除了极少数的个案之外，决定因素在学生身上。但是，学生评教却将学生学习效果的决定因素置于教师身上，无视学习效果由学生内因所决定，颠倒了外因和内因在事物发展中的不同作用。“只有不负责任的教师，没有教育不好的学生”之说是典型的教育万能论。事实证明，在学生求知欲普遍高的班级之中，学生平均学习成绩高，学生评教的分数也高；在求知欲偏低的班级之中，学生的平均学习成绩低，则学生评教的分数也低，基本上成正比例。因此，学生评教结果所反映的既有教师的教学问题，也有学生的学习态度和效果问题。把学生不认真学习的责任全部推到教师身上，可谓是认定对象不明，是非何以得明！
力推学生评教者总是强调大学生已经具备了准确评价教师教学的能力，所以学生评教具有可行性，结果也是客观、不容置疑的，这一观点并不正确。大学生尚处于学习阶段，深入分析、相互比较、综合判断的能力正在逐步提高，所掌握的专业知识较为基础。就一门课程而言，何谓重点突出、何谓浮光掠影和浅尝辄止，学生未必能做出恰如其分的判断。相比较而言，一个在本专业深入钻研了五六年、甚至几十年的教师所掌握的专业知识要比学生更系统、更有深度。教师安排讲课，既要考虑学生的基础，还要考虑专业的重点、学科的最新研究动向、成果等。对这些，学生未必全都知晓、理解。
实用和有效也是影响学生评教的两大因素。不同的课程各有特点：有些属于基础知识，有些属于专业知识；有些偏重理论，有些偏重应用；有些自学后就能初步了解，有些必须通过教师的解释才能知晓。通常学生听了从未接触过的知识，会觉得耳目一新；学习了应用型的课程，马上能应用，感到收获特别大，而对于曾接触过的课程则感到收获不大。中文系的学生由于能自学中国古代文学史，往往会觉得老师讲授的内容缺乏新意和深度；计算机应用，老师一加点拨，自己就掌握了技巧能够灵活运用，上课之后觉得收效特别大。其实，应用型课程学了之后收效快，而理论性较强的课程的学习效果显现比较慢，它有一个逐步积累、厚积薄发的过程。因此，仅立足于眼前的学习效果进行评教存在片面性，将其作为具有不同特点课程的统一衡量标准是不妥的。 重思学生评教的目的
学生评教的目的是什么？从国外引进之初，学生评教意在征询学生对教师教学的看法和意见，反馈给教师，敦促教师总结经验、改进教学工作，同时也促进学校领导加强对教师队伍的管理和建设，最终达到提高教学质量的目的。但是，在尝试、发展、完善的过程中，学生评教成为对教师教学的评价，其结果等同于教师教学的质量和效果，是对教师教学优劣的一纸“审判书”，它作为教师的奖惩人事管理衡量标准，用来鞭策教师迅速改进教学方法、提高教学质量。多年的实践充分证明，现在高校普遍推行的学生评教承担不了如此重任。学生评教方式和制度对于教师听取学生意见，改进教学工作，提高教学质量的作用即使不说毫无作用，也是微乎其微的。不管是当初使用的纸质评教，还是如今普遍采用的网上在线评教；也不管是统一问卷，还是分科问卷，当统计出学生评教的数据之后，也难以成为教师的教学参考。
学生评教最为强调的重要作用之一就是促进师生的沟通，把学生意见及时反馈给教师。但恰恰是学生评教的模式，阻断了师生间的互相交流。在学生评教的整个过程中，教师是被动的，没有与学生见面的机会。而且，学生评教如今已成为征询学生意见的唯一方式，教务部门不再采用其他方式来促进师生之间的沟通。因此，自学生评教推行之后，教师不能亲耳听到学生的建议、学生也听不到教师的解释，师生之间关于教学问题的沟通之门完全被关闭了。
学生评教结果的滞后公布，也使得这项工作失去了提醒教师尽早察觉教学中存在的问题、及时改进的价值。教务部门通常在期中考试之后布置学生评教，结果直到下学期才公布。这是为了避免教师因看到学生给自己低评而影响学生考试成绩的评判。在整整一个学期之中，教师根本不了解学生对自己所授课的看法和意见，致使教学中存在的问题得不到及时解决。等教师看到评教结果，想要进一步了解，学生早就升了一级，甚至已毕业离校。
现在通行的学生评教不仅不能成为教师改进教学的参考、难以促进教师教学的改进，而且还带来一个极大的副作用。由于学生评教采用无记名方式，主观性太强，为了避免惹怒学生、给自己打出低分，教师有时不敢坚持原则，放松对学生的要求，以致影响了课堂教学的质量与纪律。校纪、校规规定学生迟到10分钟作缺课处理，教师若严格执行，今后学生评教时所打的分数就可想而知；若不严格执行，放松对学生的严格要求，则“没有规矩、不能成方圆”，不利于学生的进步。曾有两个学生抄袭作业，教师按照规定给出了零分，当年的学生评教即出现了两个一分。教师出于自身保护，有时候只能“睁一只眼，闭一只眼”，不敢严格要求学生。于是，学生评教从提高教学质量的初衷走向了反面――影响了教学质量，甚至助长了学生中的不正之风。这不由让我们想起《大学之用》中的一段话，一旦在大学之中，学生掌控了一定的决策地位与权力，并“对老师比老师对学生更为严厉”时，“他们的影响一般更多的是降低而不是提高学术标准”。[2]
即使学生评教能真实反映教师的教学质量，对改进教师教学也同样没有作用。工作的改进和推动需要三个阶段：提出问题、分析问题并找到解决的办法、在实践中落实。提出问题有时并不难，也不等于找到了解决的办法、解决了问题。相比较而言，后两个阶段更为重要，实现起来更难，也是提出问题要最终达到的目的。不少教师，尤其是年轻教师，通常在上课之前都会认真备课、试讲，希望把课上得更好，让学生有更多的收获。得知学生评教成绩不高，教师也非常希望有人帮助自己分析问题、找到解决问题的办法。但是，学生评教工作在提出问题之后就结束了，至于如何分析问题和找到解决的方法、在实践中改进工作，教务部门一概不闻不问，放松了最为重要的工作，任凭教师自己探索、解决，可谓本末倒置。
大学教学评价制度的改革与出路
综上所述，必须改变现今大学普遍推行的完全由学生评定教师教学的优劣并将评教结果作为奖惩标准的做法，必须反思学生评教的作用，变革学生评教的实施方法，探索新的合乎教学特点和规律的评教模式。
1.改变学生评教模式。学校工作以教育和培养学生为中心，因此非常有必要听取学生的要求和意见，甚至是批评。但是，必须改变现行的学生评教模式。由于每门课都有自身的特点，每学期按课程分别召开若干次由教师和学生参加的教学研讨会，由教师介绍课程的设计、目的，让学生充分了解教师的安排和组织的用意，欢迎学生对课程安排、授课内容、方式提出建议和意见，谈得越具体越好。教务部门也须派人参加，不是作为主导者，而是作为意见听取者。教师根据学生提出的要求和意见进行调整，教务部门监督实施，观察效果。
2.建立科学、合理的评教机制和制度。为了有效监督和管理教师教学工作，提高教学质量，有必要开展评教活动。但是高校评教并不等同于学生评教，高校评教的内涵和方式包括审查教师制定的课程教学大纲、进度安排、课程设计、讲授重点、作业布置、试卷批改等诸多方面。教师在上述诸多方面和环节所做的准备工作能较为客观地反映教学效果。
安排专家听课是较为公正和有效的评教模式之一。专家对本专业所涵盖的内容、重点、最新学术动态等情况的了解较为全面和深刻，容易发现教师讲课中的问题和不足，可以从专业的角度对教师教学的方方面面给予建议和指导。此外，也可以组织本专业的教师互相听课，取长补短，探讨更合理、有效的教学安排。但不管是哪种形式的评教，目的不是为了刻意把教师评出个三六九等，而是为了促进教师提高教学质量，更好地教育、培养学生。
3.开展高校评教新模式的研究。近年来，由于片面强调学生评教的简便、有效，多视角开展高校评教的研究几乎处于停滞状态。教务部门和不少教育学家视学生评教为评价教师教学、提高教学质量的利器，沉湎于学生评教指标的设定、网络评教的作用、学生评教的组织、数据统计、如何运用于教师人事管理等方面的探讨，结果注重了形式的创新而忽视了对内容是否合适的考量，将高校评教这项复杂的工程简单化了。高校应当不断推进评教工作的研究，设计出更为合理、客观的评教模式。从国外引进的关于教学评价的理论和实践并不都是正确和有效的，应当加以甄别和改进。即使是国外的一些成功的教学评教经验，引进之后也应先在小范围内试行，待取得经验后再逐步推广。
