中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2014）03-0158-01
一、《电路基础》课程教学的两种基本取向
在职业教育教学实践中，电路基础课程教学现有两种基本的取向。其一，传递取向。传递取向是通过传递知识发展学生智能的过程。在课堂教学中，教师主要的任务是传授知识，学生主要的任务是接受并主动地内化知识，用知识的多少来反映学生的学习能力和发展水平，好的教学效果意味着比较有效的知识传递。其二，实践取向。实践取向认为教学应该是不断增长学生实践能力和社会化的过程。课堂教学中，教师不是直接向学生授受知识，而是通过创造学习情境，使学生在自主探究、合作与交流的过程中，通过知识的建构和意义的赋予，理解知识的意义，获得解决问题的能力。
无论是传递取向还是实践取向的教学，知识都是教学的基本内容。但是，怎样进行知识教学？知识教学的意义和目的何在？两种取向的教学遵循着不同的理念和实践。传递取向的教学认为知识是可以传递的，并认为知识是教学的起点也是终点，是学生学习和理解的对象。传授知识的主要方法是讲授，学生掌握知识的主要方法是记忆和练习。无论是“精讲精练”还是“变式练习”，改进教学方法的目的都是为了更有效的传递和掌握知识。传递取向教学认为知识教学的意义在于通过知识的传递和掌握，促使学生的计算能力、推理能力、逻辑思维能力等心智技能得到发展和提升。实践取向认为教学应立足于知识的建构和意义的赋予；教与学的起点不应是书本上的知识，而是来自于实际生产生活的，对学生来说没有现成的程序步骤可以解决的问题。问题解决的过程才是教学的重点，是学生建构知识和理解知识意义的过程。学生在问题解决过程中，不断建构知识并运用知识解决实际电路问题。
从笔者多年《电路基础》课程教学实践经验出发，更加倾向于实践取向的电路课程教学。《电路基础》课程是高职理工科类专业的一门专业基础课程，其教学目标是为专业课学习和学生的发展做好基础知识和基本技能、素养的准备，需要的是学生能利用知识解决实际电路问题的能力。如果学生单凭记忆记住了知识，而没有理解，那么这样的知识对于学生的发展来说仍然是没有意义的。既不能用来解决问题，也不能带来理智上的进步。实践取向教学以问题解决过程来促进学生对知识的理解和运用，显然，对于电路基础课程教学目标的达成更加有效。
二、实践取向的《电路基础》课程问题解决教学及其设计
1.确定实践性教学目标
确定实践性教学目标是实践取向教学设计的重要环节。面对学习主题，教师首先要明确“什么是值得学生理解和掌握的”，才能对症设计出更有价值的学习活动；学生只有明确“需要理解和学会什么”才不会对问题所带来的丰富的学习活动感到无所适从。实践性目标主要不是用于描述学生的学习结果，而是用来描述学生在特定的问题解决活动过程中的行为表现，旨在引导学生“经历”、“体验”和“探索”，获得丰富的解决电路问题的经验。例如，在“叠加原理”教学中，实践性教学目标可以包含：解释“生活中的叠加”、“数学中的叠加”原理，假设出“可能在电路中适用的叠加方法”；根据假设，确定实验方案，通过实践探索问题的答案；通过数据分析推演出结果的合理性；描述和总结问题解决过程，理解电路中的叠加原理，拓展和建构知识。可以说，实践性目标本质上是一种过程性目标、表现性目标。作为一种过程性目标，实践性目标是随着教学过程的展开而自然生成的，是教学情境的产物和问题解决的结果；作为一种表现性目标，实践性目标应关注学生在教学情境中所产生的个性化表现，学生处理问题的能力。在一个真实的实践任务中，理解和建构活动一般经历直观性理解、经验性理解、模型化理解、具体化理解等相互关联的阶段。另外，在确定实践性目标时，还应关注《电路基础》课程的内容、思想方法和特殊的表达形式。
2.选择生成性问题
在实践取向的教学中，学生的理解通常产生于问题，但问题是否具有生成性对于维持并发展学生的兴趣和理解十分重要。所谓生成性问题是指能够引导学生的理解持续深入地发展，促进学生的认知水平从低层次向高层次的跃迁的问题。如“家里灯泡突然不亮了”这样一个实际问题，可以生成“欧姆定律”相关的一系列问题。由生成性问题产生的新问题可以是同一主题下维度上的拓展，也可以是不同主题间形式上的类比。生成性问题应包含丰富的知识内容和技能，能够为学生的理解提供概念框架，使学生从中学到的不仅是当前情境的体验和理解，还能学到适应环境、处理和思考问题的方法。基于实践任务的生成性问题的选择应基于问题的真实性，应具有动手操作和思维活动二重性，应符合学生的认知发展水平。值得注意的是，一个有价值的生成性问题要能引导学生逐步深入理解电路基础课程中的一些核心原理、基本概念、重要的思想方法等等。因此，在电路基础课程教学中要思考哪些内容和知识点是需要学生深入理解并掌握的。
3.设计实践性活动
设计实践性活动的目标在于将问题或任务转变为可以操作的活动，帮助学生自然地理解和建构知识。在电路基础课程教学的实践活动中一般包括实物操作、虚拟仿真实验、形式化运演等几种类型。实物操作和虚拟仿真实验具有一定的直观性，可以为学生的理解提供丰富的“感觉映像”。形式化运演借助于抽象、类比、归纳、联想等手段理解建构知识。其中形式化运演是理解和应用的高级阶段。实践取向的教学通过创设具体的、可操作的理解性活动，使置身于其中的学生相互影响、自觉地思维与行动。值得提出的是，首先，实践取向的教学不是以某种认知标准来表征学生学习客观知识或事实的过程，而是以基于学生个体实践活动的意图、行动和反思的互动。因此，实践性活动的主题指向应是在真实任务中参与认知活动的个人。其次，设计的实践性活动应满足学生学习方式多样化的需要。设计的实践性活动应考虑到学生在理解和认知上的个性差异，允许学生选择符合自己认知方式和发展水平的参与方式，以最大限度地促进所有学生在原有认知水平上的提高。再次，设计实践性活动时还应建构以学习者共同体、概念学习交流和知识建构共同体为特征的互动学习的平台。
4.参与过程性评价
学业评价是教学重要的一部分。基于实践任务的问题解决过程中，学生可能会遇到各式各样的疑难或困境，而且学习所做的处理并非绝对正确或错误，往往是介于正确或错误之间的。因此对学生任务执行过程中，问题解决过程中的各种行为进行过程性评价，及时为学生提供反馈、拓展、引导和深化当前的理解具有十分重要的意义。另外，为了促进学生应用能力的培养，应多在学生元认知水平上进行提问，如“你是怎样得到这个结论的？”“实践的过程中遇到了哪些问题？你又是如何解决的？”“还有没有需要改进的或者疑惑的地方？”而不要只问一些直接的结论性问题，如“叠加原理的结论是什么？”。此外，过程性评价应采取灵活多样的方式，其评价的重点应从关注结果的对错转向问题解决实践过程中的思维过程分析，评价的目的是促进学生对知识的理解和建构，以学生发展和进步为目的。
