自1945年哈佛大学发表《自由社会的通识教育》伊始，中外高校针对现实分科越来越细的专业教育所暴露出的“轻通识、重专业”的弊端进行了深入思考。尤其在工科人才培养中，加强通识教育已然成为匡正教育时弊、改革人才培养模式的客观需要。
“专业教育”是指专门培养人才的教育，它是为学生从事某一领域工作所需的知识和技能做准备的高等教育。“通识教育”是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的人和国家公民。
本文将在文献研究的基础之上，通过江苏大学与其他多所高校对比，全面审视通专教育在理论与实践中的矛盾与冲突，引导工科教育兼顾通识与专业、人文与科学，培养专业技能过硬，又具备通融识见、博雅精神的高级人才。
一、工科教育中专业教育与通识教育的冲突表现
（一）教育理念的冲突
专业教育侧重技能培养，力图使学生成为有效解决经济社会发展中技术问题的专门人才；通识教育强调培养学生全面的知识、能力、思维与价值结构，注重培养学生成为一个有教养的人。以江苏大学2014年修订版本科培养计划为例，工科特色专业均以“培养工程能力应用强的高级工程技术人才”为终极目标。高校办学理念、院系发展理念等在一定程度上限制了通识教育在工科专业中扎根。此种功利化过重的观念直接影响学生的人文素质教育，造成学生的学术视野受到限制，全面素质培养受到影响，学生的个性发展受到抑制。
（二）人才培养模式的冲突
任何工科院校人才培养模式的结构都应该是纵横交织的，纵向是本科教学，横向是科学研究。国外一流的工科院校纵向简单，横向丰富，而我国则是纵横雷同。在教学内容上，国外学校强调“通才”的培养，十分注重学生综合素质的培养。我国工科教育长期以来形成了森严的院系壁垒，以江苏大学为例，学生一入学，就被限制到一个个所谓专业的“窄胡同”里。纯“机”、纯“电”人才培养模式的现象很普遍。例如，在通识教育中扮演重要角色的选修课在江苏大学本科教育的学分要求中只有8个学分要求，反观麻省理工学院，其开设的供本科生选修的人文社会课程有18类之多，不论哪个专业，都必须从中选修8门课程，每门课9学分，共计72学分，折合学时数占教学计划的20%。
（三）课程设置的冲突
从江苏大学本科生专业培养计划中不难看出课程设置结构失衡，主要表现在：
1. 课程设置供求比例失衡
课程供求关系的不平衡在一定程度上受师资力量的限制。通识课程师资力量的贫乏尤为明显。比较江苏大学与其他两所大学的师生比即可看出：
2. 课程设置的盲目性和自发性
人文课程与专业课程及其它基础课程之间、人文选修课程所占比例偏低，通专教育难以发挥整体功能。比较江苏大学与印度理工学院相同的电机工程系：
3. 课程设置和教学内容划分笼统
忽视人文选修课程本身的系统性、完整性，未能从学生全面发展角度细分课程种类，难以发挥人文课程对学生素质培养的全面影响。从江苏大学与与印度理工学院相同的电机工程系通识课划分种类的比较即可看出：
4. 缺乏制度保证与措施管理
部分任课教师学术水平和教学能力有限，教学内容缺乏新意，教学形式单一；责任意识不强，课程考核要求过低；学生选修课程带有较大的随意性，“混学生”成为普遍理由。我国高校选修课考核普遍松散笼统，而国外高校则与专业课一样严格重视。对比江苏大学与美国亚利桑那公立大学对于选修课的考核方式即可看出：
（四）市场导向与学生全面发展的冲突
随着经济社会的不断发展，国家工业化程度的不断加深，社会对技术性人才的需求越来越高，也就相应地形成了以技术性人才为需求的市场导向。学校教育的目的就是使学生全面发展，并非单纯的职业技能训练。“快出人才”的市场导向与“出好人才”的学校教育初衷形成了不可避免的冲突。
（五）大学职能与社会需要的冲突
高等院校不仅是传授知识的场所，更为重要的是：向学生传授一种科学的思维方式、一种创新精神、一种价值理念，使学生拥有专业知识的同时，能够正确对待社会，正确对待他人和自己。真正意义的精英不应是通常所认为的拥有某种学历的人，随着时代的需求，还应该有自己的独立思想、执著信念、创新思维，对于他人、社会有一种责任感和使命感。我国工业化程度的加深和社会主义市场经济的发展使得社会对高级技工人才的需求增加，由此给专业教育带来严重的功利主义和工具主义色彩。专业教育下学生被当做一批批为寻求高效益而生产的工具，很大程度上忽视了学生应该作为一个发展的人来塑造。
二、工科教育中专业教育与通识教育的融合
我们需要一个实用性强的专业教育，又要一个能够促进学生全面发展的通识教育。通专结合，关键在于选择一个合理的融入方式，构建一个完善的整合体系。研究国内外成功推行通识教育的案例，结合我国国情，通专融合的策略可以从理念、制度、组织和执行四个层面入手。
（一）办学理念层面
高校办学理念的转变是通专融合的首要条件。哈佛大学前校长德雷克?博克在《回归大学之道》一书中指出：大学教育的目标要培养本科生的表达能力、批判性思维能力、道德推理能力、公民意识、适应多元文化的素养、全球化素养、广泛的兴趣以及为就业做准备。哈佛大学的通识教育深刻地表达了这一理念。办学理念的转变涉及教师、学生、制度设计者及管理者。让科学的办学理念成为一种共识：教育是为了让人更好地发展而存在，全人教育应该包含处世的智慧与精深的知识，通识教育的融入是对专业化发展的更好补充。 （二）制度制定层面
制度制定是将理论设想变成教育实践的桥梁，或者说制度设计直接决定着通识教育理念融入专业教育的成功与否。其中通识课程模式设计是核心内容。核心课程的设计理念围绕着将通识教育注入专业教育中，它注重知识的融合性和课程的灵活性与多样性。学生学习这些课程，以获得更宽广的视野和全面的素养，为以后个人长远发展提供良好的素质准备。核心课程制并非是唯一选择。Levine 等人认为，通识教育主要有四种实施类型：分布必修型、名著课程型、核心课程型和自由选修型。这四种类型各有特点。核心课程型在理念上是最恰当体现通识教育精神的一种方式。高校在试行时可根据办学理念与本校特色进行恰当的制度设计。
（三）组织建构层面
科学的组织构建是通专融合的有力保证。当通专融合逐步演变成大学理念时，必将导致组织的变革。通识教育的推行要求大学在全校范围内重新整合与配置资源，而我国大学院系设置较为分裂。高校院系制度既是一级行政机构，也是将某一类学科连接起来的机构，院系这一组织形式将不同学科人员维系在一起，以行政机构的方式形成学科壁垒，故而课程与教学体系也是以学科为中心组织进行的。这种各方割据的局面极大地分散了大学的资源。改变这种状况势必要求大学从深层次进行组织制度的变革。如北京大学的“元培学院”、复旦大学的“复旦学院”等已经是内地高校尝试变革的范例。
（四）执行层面
这是通专融合的落脚点，也是最具实践意义的一关。我国台湾“清华大学”原校长沈君山在《国立清华大学通识教育展望》中称：通识教育最重要的是实践，不能只是理论。因此实践通识教育远比讨论通识教育困难。课程开设的师资问题将成为实践层面的关键。曾主政香港中文大学的金耀基先生认为，改变让通识课变成“开胃食品”和“营养学分”的状态，关键在于大学要请出“享誉崇隆的教授来主讲”。例如北京大学“元培计划”中由来自各院系的资深教授对学生进行多方面的指导、台湾大学通过延揽校内外优秀老师开设通识课程。当然，考虑到各高校个性差异，也要注意因地制宜。在专业教育已经成为一种固有模式的今天，鼓励人文学科并尊重专业教育，在教学方法上从传授记忆导向转变为互动思考导向。
三、结语
提高人才培养质量是高等院校永恒的任务，也是高等教育追求的目标。通识教育与专业教育并非水火不容，工科人才培养中所出现的种种冲突与矛盾也是高校教育改革中必然要经历的过程。通专融合是一个相当长的改革和发展过程，既需要合理有效的管理机制、制度支持，又需要师生一同从课程设置、评估等方面提出改进建议。
正如英国哲学家怀特海所说：“没有人文教育的技术教育是不完备的，而没有技术教育就没有人文教育。教育应该培养学生成为博学多才和术精艺巧的人。”大学教育应该整合通识教育与专业教育，不仅使学生能掌握“何以为生”的知识和本领，更要让学生领悟到“为何而生”的人生意义和生存价值。
