文章编号：1005-6629(2011)10-0010-03
中图分类号：G633.8
文献标识码：B
强调理解是新的学习科学的基本特征之一。翻阅鲁科版高中化学教材，发现编者在促进学生理解性学习方面倾注了大量的关注与努力。促进学生理解性习得知识与技能的一条原则就是帮助和引导学生学会运用知识。如将新知识迁移到其他情境中去，在新情境中尝试运用已知去分析问题、解决问题。该新教材中栏目多样，内容丰富，且各具特色。其中“迁移?应用”栏目的设置恰好抓住学习的特点，将这―功能努力发挥出来。
1、栏目的分布情况及其特点
在“鲁科版”高中化学新教材中，“迁移-应用”栏目主要集中在化学1必修、化学2必修及有机化学基础这三本教材中，相应的统计如下表：
从上表可以看出，“迁移?应用”栏目的呈现形式主要有图表式、情境式和拓展练习式三种。图表式即通过填表、作图、用图等方式传递信息；情境式即展示化学知识在现实生活中的应用；拓展练习即中规中矩的习题。栏目的呈现方式并不是主观选择的，而是与教材中知识的类型有着密切的关系。图表式主要出现在讲述化学概念原理的章节，如物质的量、物质的分类、化学--反应热等处；情境式则分布于涉及元素及其化合物的相关章节，包括无机和有机部分，如材料家族中的铝、有机物中的甲烷、甲醛等；拓展练习兼顾原理知识和有机化学知识，当然更侧重于有机知识，如原子结构都允而在《有机化学基础》中均是以练习的形式呈现。
化学教学的有效性要看学生的化学学习能否从一个问题迁移到另一个问题，从一个情境迁移到另一个情境。在每个“迁移-应用”栏目中都会涉及到知识的迁移与应用，或与新知识属于同一类别，或与生活密切相关；或创设新的情境，或综合运用科学方法。如此种种，旨在改变学生缺乏灵活运用的学习现状。
2、“迁移?应用”栏目的教学功能
教材的编写应以课程标准为依据，在课程标准的基本要求下，教材的编写又是可以根据实际有所创造、有所突破的。细细品读教材中的“迁移-应用”栏目，发现其教学功能主要体现在检测教学效果、反馈教学信息和帮助学生理解知识两大方面。
2.1 基础功能――检测反馈
教材中所有的“迁移-应用”栏目都是出现于一个特定的知识点之后，这在无形之中就起到了很好的检测反馈作用。学习了新的知识后，学生可以主动地利用此栏目中提出的问题或介绍的方法来检验自己对新知识的掌握情况，监控自身的学习过程，逐步培养元认知能力，充分发挥学习主体作用。学生进行自我检测的过程是教师获得学习个体信息的良机，通过反馈来的学习情况，教师可以客观地进行过程性评价并及时调整和优化教学。
案例1必修1第二章第三节中第二个知识点是以化合价为依托，介绍氧化剂和还原剂的相关知识。在这种新的思维视角呈现之后，紧接着的“迁移?应用”栏目就要求学生举出几种物质，并尝试从化合价的角度分析这些物质是具有氧化性还是还原性、在反应中可做氧化剂还是还原剂。
这样的编排方式既给教师提供及时的学习状况反馈，便于教师及时地调整教学进程或教学计划，同时也是学生运用元认知进行自我调控的过程，可谓一举两得。只有教师灵活应对教学实际，不拘泥于教学设计,才能生成一堂高效的化学课；只有学生意识到自己的学习状态，他们才能更加积极主动地去发现自己在学习中尚存的问题并试图寻求解决方案。
2.2 拓展功能――促进理解
在学习的过程中，对知识的识记固然不可或缺，而理解所学知识则是学习过程中的重要阶段。迁移受学生对知识的理解程度的影响，仅仅靠记忆事实是达不到真正意义上的迁移的。理解知识是应用知识的前提，只有在理解的基础之上才能做到活学活用。学生对知识的理解，即透过表面现象抓住事物的本质并将其用来学习新内容、解决新问题是需要一个过程的，需要教师的指导和学生的努力。“迁移?应用”栏目正是通过多种信息呈现方式帮助学生提高对知识的理解水平。
2.2.1 通过图示表征，梳理知识
化学基本概念和原理是化学知识结构中的主线，是串联其他知识的有效连接点，有助于学生对其他事实性知识的理解。然而，化学基本概念和原理本身所具有的逻辑性、抽象性等特点使得学生感到难度较大，难以理解。为避免学生的死记硬背，教材在这部分内容中添加了以图表式呈现的“迁移-应用”栏目。采用图表形式表达信息，既简单又直观，让学生思维化为可视、让识记变得轻松。在正文的学习中，师生进行推理、类比等思维活动，形成对概念或原理的初步认识。通过借助栏目中相关的概念图，引导学生进一步厘清各概念间的区别与联系；通过完成相应的图表，将对知识的理解转换为图表这种可视化的形式，从而更利于把握概念或原理的本质和特征。
案例2学习了物质的量这一概念之后，学生要完成一幅物质的量与物质的微粒数、质量和体积之间的关系图。图中汇集了阿伏伽德罗常数、摩尔质量和气体摩尔体积这3个与物质的量密切相关的概念，将这4个重要的物理量紧密联系起来。看似简单的一份关系图，却从不同的角度诠释了物质的量，精炼地展示出物质的量是联系宏观与微观的重要物理量，学生通过整理概念间的关系，能全面准确地理解概念的本质，更易于接受物质的量这一新的概念。
在实际教学中，教师若将此类栏目简单地视作填表作图的小测试而置之不理，则大大削减了栏目本身的功能。完成图表的过程是提炼知识要点、引导学生思维的大好时机，不―可小觑。通过图示表征这一信息组织策略，优化信息传递途径，既能帮助学生组织知识又使认知趋于规律化。
2.2.2 通过情境迁移，应用知识
学习贵在理解，对知识的充分理解是为了在面对实际问题时能顺畅提取在课堂上习得的相关材料，学习的目的就是应用。教师在实际教学过程中，不应将教材中的知识生硬地搬到学生脑海中去，而是要通过创设新的问题情境，实现情境迁移，以求学以致用。课堂常常强调抽象推理，而日常生活中经常需要情景化的推理，二者的思维方式存在差异。若师生长久地将注意力集中于教材，会导致思维被束缚、知识被僵化。通过情境迁移，将教学内容置于广阔的社会生产和日常生活的大背景下，可减轻纯理性思考带来的痛苦，唤起学生学习化学的兴趣，拉近师生间的距离；打破学生可以伏案解决一大堆卷面问题，却不能将所学运用于实际的状况。
案例3 在学习乙酸这一代表性的有机物之后，让学生解释用醋除去水壶中水垢的原理。栏目同时还向学生提供了水垢的主要成分是CaC03和Mg(0H)2的相 关支持材料。醋是学生非常熟悉的调味品，其主要成分是乙酸在与酸的性质相结合解决此问题就易如反掌了。教学效果的理想状态是，学生不需要提示，自己就可以自发地将知识进行迁移、应用。然而，有时提示是必要的，尤其当学生在迁移过程中遇到困难时，栏目的呈现即为信息的提示。因此，利用教材中的“迁移-应用”栏目对激活学生课堂上的经验、帮助学生构建新的理解大有裨益。
“迁移?应用”栏目虽然都是位于正文之后，但是教师可以根据需要灵活调整栏目的教学顺序。如：教师可以在导课中充分利用情境式“迁移?应用”栏目中，通过日常生活中的真实情境开始―节课，既生成了别开生面的导课，又让学生体会了化学与生活实际的联系，赋予知识鲜活的生命力。必修1化学教材中的第三章“自然界中的元素”中，没有出现“迁移?应用”栏目。教材虽然以自然界为主题背景，却忽视了这部分知识在日常生活中的作用。因此建议，在必修1化学教材中的第三章中酌情添加相应的“迁移?应用”栏目。如可以展示碳铵、硝酸铵等氮肥的包装，思考为什么均有防潮、防晒的标志；介绍这些肥料在施肥的时候最好是穴施，而这又是为什么。
2.2.3 通过拓展练习，延伸知识
前文已经提到，理解是应用的前提，反之，通过对知识进一步的迁移与应用也可以加深对知识的理解、提高问题解决能力。练习式“迁移?应用”栏目通过提供变式训练并在练习中渗透科学思维方法的方式，在帮助学生理解的同时延伸了认知结构，增强了思维弹性，促进了迁移的有效性。教师可以充分利用“迁移?应用”栏目，对学生渗透各种科学方法并加以练习运用，引导学生逐渐建立一套科学的分析问题、解决问题的思维方式。如通过分类、比较、类比等方法，联系新知识与旧知识，使相关内容形成一个系统的知识框架，帮助学生更好更深刻地理解所学知识。栏目中的相关练习均是围绕教学的重点或难点从不同角度构造问题，在练习过程中促使学生全面准确地理解问题的本质属性，这些都有助于培养学生迁移、应用能力。
案例4 以CH2=CH2为例，学习了烯烃的加聚反应之后，要求学生分析CH2=CHCl、CF2=CF2等物质为什么也能发生加聚反应。此处充分体现了类比这种逻辑思维方法，通过与CH2=CH2进行比较，再稍加以类比，便可得出加聚反应发生的条件，抓住加聚反应的本质，如此，便可活学活用。有机世界本来就是五彩斑斓、纷繁复杂的，如若学生在对典型物质的学习的基础之上能够重视规律、举一反三则会达到事半功倍的效果。
从表1可以看出，涉及到有机部分的“迁移?应用”栏目，均是以练习的形式出现，呈现方式较为单一。建议结合图表和真实情境使栏目呈现形式和功能趋于多样化。《有机化学基础》模块是必修2中有机化学基础的拓展和延伸，不再仅仅限于有机化合物个例的学习，更多的是研究一类化合物的性质和应用，更多地关注不同类别的有机物之间的相互转化关系。因此，可以考虑适度结合思维导图，化抽象的文字为具体的化学语言，既体现观赏性又突出知识性，帮助学生形成系统的学习和科学的思维习惯。
合理而充分地利用教材中的栏目，挖掘栏目的教学功能，可以为教师的课堂教学提供广阔的空间，为学生的自主学习提供开阔的平台。而抓住了“迁移?应用”栏目就等于帮助学生把所学的知识迁移到新问题、新情境做好了准备。教师应努力做到充分利用自己的各方面知识来提高学生的学习能力，帮助他们变为主动的学习者，真正成为学习的主人，积极探寻对化学科学的理解。
