［摘要］本研究主要采用临床交谈法，以129名大班幼儿为被试，考察了6岁幼儿恭维行为、情感观点采择能力的发展状况及两者之间的关系。研究结果表明：6岁幼儿中有恭维行为的幼儿多于无恭维行为的幼儿，但两者无显著差异；对恭维能正确采择情感观点的幼儿显著多于不能正确采择者；6岁幼儿有无恭维行为与情感观点采择能力显著相关，其恭维行为是否发生与情感观点采择能力高低有一定的联系。幼儿教育者应为幼儿创设丰富的社会交往环境，促进其情感观点采择能力与行为的协调发展，并指导幼儿注意社会交往诸原则的灵活运用。
［关键词］恭维行为；情感观点采择能力；社会交往。
一、问题提出。
恭维是逢迎策略的一种，是成人进行印象管理的有效策略，被应用于正式或非正式的社会交往中。在不同的情境中能采用恰当的恭维策略是衡量社会适应能力的重要标准，也是处理好人际关系的要素之一。有元分析研究表明，在所有的逢迎策略中，恭维在增强恭维对象对逢迎者的积极态度方面最有为效。[1]针对恭维行为研究多数集中在成人印象管理的研究现状，[2][3]傅根跃等首次将其研究范畴延伸到对幼儿恭维行为的研究，发现年长的学前儿童（5、6岁）对于所有身份的评价对象都表现出恭维行为。[4]然而，在恭维行为发生的同时，幼儿对恭维是否在情感上认同、幼儿是否意识到自己的恭维行为等涉及儿童深层认知的研究还是空白。因此，还很有必要从心理学的角度对幼儿恭维行为与其情感观点采择能力的关系进行考察。通过研究，一方面可以探究幼儿恭维行为的内部发生机制，为促进儿童社会化提供科学依据；另一方面对于儿童观点采择能力发展研究具有一定的借鉴意义。
有研究表明，6岁幼儿已经具有较为稳定的恭维行为，其发生比率在30％~60％之间，且6岁幼儿能够根据听者的不同地位与身份表现出不同的恭维行为。[5][6]此外，国内外学者研究还发现，4至5岁幼儿情感观点采择能力获得了较大发展并趋近成熟状态，[7][8]情感观点采择能力是评价亲社会行为的有效预测因素。[9]故本研究选取6岁幼儿作为研究对象，考察其恭维行为与情感观点采择能力的发生情况，并着重研究其恭维行为与情感观点采择能力之间的关系。
二、研究方法。
（一）被试。
本研究从杭州市两所大型幼儿园随机选取大班两个，共计被试129名。其中女童71人，男童58人；最小年龄5.25岁，最大年龄6.71岁；平均年龄6.10岁，年龄标准差0.3227。
（二）研究材料。
材料一：由10张全身人像画构成，用于考察幼儿恭维行为。这些画是严格按照画人智力测验（DAPT）程序由参与实验的班级幼儿制作的。幼儿先集体画画并对作品进行整理，然后由经过训练的DAPT专家根据测验手册进行评定，从中挑选出10幅画。被选择的画作较好地反映了这个班的绘画水平，水平较好的3幅，中等的4幅，较差的3幅。把目标画放在第6、7的位置，其中第六幅是控制画，第七幅是实验画。两幅画的水平相仿，为中等或中等偏下水平，第五幅画比第六和第七幅画水平稍好，其余画作随机摆放。
材料二：三个不同内容的恭维故事与一个中性故事，用于考察幼儿对恭维的情感观点采择能力。
故事1恭维长辈（外公），故事2恭维陌生老师，故事3是“不遵守诺言”的中性故事，故事4是不恭维陌生老师的直率真话。其中，测查恭维情景下情感观点采择能力的是故事1、故事2和故事4。本研究安排4个故事掩饰实验意图，以在比较自然的实验情境下测量幼儿恭维行为的情感观点采择能力，并获取对比数据。每个故事听完后被试要完成三项任务，即对故事中主人公行为的道德判断，对故事中主人公行为的道德评价，对故事中听者情感观点的采择反映。为防止提问顺序对回答的影响，研究采用顺序和逆序两种提问形式。
（三）研究程序。
采用临床交谈法个别施测。为了平衡实验顺序对实验结果有可能造成的干扰，本研究采用完全随机抽样的方法，让一半被试先评故事后评画，另一半被试先评画后评故事。在评论画和故事之前，先让被试幼儿真正理解七点评定量表（绘制成彩色卡片）的含义。在幼儿能够复述七点评定量表含义的基础上，再让幼儿进入评画和评故事环节。
1.评画步骤。
评画由主试1和主试2（陌生成人）合作进行。主试1先把被试幼儿单独带至实验室后，向被试幼儿说明（此时主试2在实验室外等候）：今天我请你来评一下这些画，这些画有些是幼儿园小朋友画的，有些是幼儿园老师画的，你给它们评一下，定一个等级。主试1让被试幼儿给每张画评等级，并且用七点等级量表做出具体等级评价。十张画全部评完后主试1借故离开，并把相关结果记录下来。
此时，主试2进入实验室，亲切自然地问幼儿在干什么，然后拿起那十幅画，不经意地翻到第六幅控制画，让被试幼儿再评一次，接着翻到第七幅画，颇为惊讶地说：“呀！这幅画是我画的，你给我评一下，给哪一个等级？”评完后，主试2很自然地与小朋友告别，离开实验室，在实验室外把刚才被试幼儿的评定结果告诉主试1，主试1记录后迅速返回实验室，继续完成实验。
2.故事评价中情感观点采择能力测量步骤及评分标准。
评故事由主试1单独完成。讲完故事后，在确保幼儿已经理解故事的基础上对幼儿提出问题并记录。恭维情感观点采择能力的具体操作定义是：幼儿能站在故事中听者（外公或老师）的立场，体会到听者的情感（感受），并能回答出听者产生那种感受的理由。记分时，“情感状态”和“产生那种感受的理由”两个都回答正确的记满分“3分”；若提问后发现幼儿语言上不能贴切表达，则给他/她提供示范。经提供示范后，“情感状态”和“产生那种感受的理由”都回答正确的记“2分”；若只能答对其中的“情感状态”，“产生那种感受的理由”答错，记“1分”；如果儿童答错或者不知道，记“0分”。
3.恭维行为的评定。
所谓恭维，即“拔高他人”，其操作性定义就是一个个体过度地拔高对另一个体的积极信息，在本文中的具体操作定义是：在对控制画首评和实验画首评没有显著差异的前提下，对无恭维情景控制画的首评与二评的平均分改变很小且检验差异不显著，而对实验画的二评比首评的均值高且经检验两者差异显著。
三、研究结果与分析。
研究首先对实验次序和性别是否影响实验结果进行了统计分析。结果表明，实验次序和性别对恭维行为有无、情感观点采择能力有无效应不显著。因此，在下面的结果分析中不再考虑次序与性别的影响。
（一）6岁幼儿恭维行为分析。
为检验6岁儿童有无恭维行为，本研究对129位有效被试的控制画首评与实验画首评进行差异显著性检验，结果表明控制画与实验画没有显著差异（t＝-0.19,P＝0.851>0.05），这说明控制组与实验组幼儿认知水平不存在显著差异。对6岁儿童对控制画和实验画的评价进行描述统计，结果表明控制画首评和次评得分均值差异较小，而实验画首评和次评得分均值差异相对较大。对均数进行进一步差异显著性检验，发现控制画首评和次评得分均值差异未达显著性水平（t＝1.23,P＝0.222>0.05），而实验画首评和次评得分均值差异达到显著性水平（t＝-6.50,P＝0.000<0.01），表明总体上6岁儿童在陌生老师面前已具有恭维行为（见表1）。
表1 6岁儿童控制画和实验画评价得分均值和标准差统计（n=129）。
为检验6岁儿童有无恭维行为的比率，本研究确定幼儿有无恭维行为的评价标准为：实验画的次评高于首评，而且实验画前后两次评价的提高量高于控制画前后两次评价的提高量。经统计，6岁儿童在陌生老师面前有恭维行为的73人（56.60%），无恭维行为的56人（43.40%）。通过非参数卡方检验，发现两者无显著差异（X2=2.24,P=0.134>0.05），说明在6岁儿童中，有恭维行为的儿童与无恭维行为的儿童在数量上没有显著差异。
（二）恭维情境下6岁幼儿情感观点采择能力分析。
由于情感观点采择能力检测时有两位参加过恭维行为实验的幼儿因病没有到校，故参加恭维情境下情感观点采择能力实验的幼儿为127人。依据研究设计，将得分为0分的幼儿定义为没有情感观点采择能力，得分为1分、2分和3分的幼儿定义为有情感观点采择能力，并以此为依据考察在恭维情景下6岁幼儿情感观点采择能力有无情况。在故事1（恭维长辈）中有情感观点采择能力的91人（71.70％），没有情感观点采择能力的36人（28.30％）。经检验，有情感观点采择能力的幼儿显著多于无情感观点采择能力的幼儿（t=17.85,P<0.000）。在故事2（恭维陌生老师）中有情感观点采择能力的89人（70.10％），无情感观点采择能力的38人（29.90％）。经检验，有情感观点采择能力的幼儿显著多于无情感观点采择能力的幼儿（t=17.18,P<0.000）。在故事4（不恭维老师的直率真话）中有情感观点采择能力的70人（55.10％），无情感观点采择能力的57人（44.90％）。经检验，有情感观点采择能力的幼儿显著多于无情感观点采择能力的幼儿（t=12.44,P<0.000）。以上检验分析表明，6岁幼儿已经具有比较稳定的情感观点采择能力。无论是在给予老师恭维的故事中，还是在不予恭维的直率真话中，能正确采择情感观点的幼儿都显著多于不能正确采择情感观点的幼儿。
把6岁幼儿在3个故事中的情感观点采择能力的得分相加后发现，得0分的幼儿有20人（占15.70%），得1~3分的幼儿有29人（占22.80%），得4~6分的幼儿有37人（占29.20%），得7~9分的幼儿有41人（占32.30%）（见表2）。这说明6岁幼儿的恭维情感观点采择能力发展水平已较为成熟，且处于高分端的幼儿多于处于低分端的幼儿。
表2儿童情感观点采择能力得分统计。
（三）6岁幼儿恭维行为与情感观点采择能力关系分析。
依据在三个故事中6岁幼儿情感观点采择能力总分情况，本研究将其重新编码为四个等级：0分记为0，1~3分记为1，4~6分记为2，7~9分记为3，并在127位有效被试中考察其恭维行为与情感观点采择能力的关系。经卡方检验发现，恭维行为有无与情感观点采择能力强弱显著相关（X2=7.35,P=0.012<0.05）。无恭维行为幼儿中，低情感观点采择能力（等级0、1）幼儿所占比例相对较大，高情感观点采择能力（等级2、3）幼儿所占比例相对较小。有恭维行为幼儿中，低情感观点采择能力（等级0、1）幼儿所占比例较低（31.94%），高情感观点采择能力（等级2、3）幼儿所占比例较高（68.06%）（见表2）。这一研究结果表明，6岁幼儿恭维行为有无与情感观点采择能力强弱有一定的关系。故事2（恭维陌生老师）和故事4（不恭维陌生老师的直率真话）两个故事描述的情景与实验测验恭维行为的现实情境非常相似，具有很强的可比较性，故本研究将这两个故事中幼儿情感观点采择能力作为测量对象，考察它与恭维行为有无的关系。本研究假设，如果幼儿在给予恭维的情况下能体会到对方“高兴”，在不予恭维（直率真话）的情况下能体会到对方“难过”，那么这种幼儿对恭维的情感观点采择能力可以说发展到了比较“全面”的程度。依据这一研究假设，综合幼儿在恭维陌生老师（故事2）和不恭维陌生老师的直率真话（故事4）中的情感观点采择能力得分，将幼儿在这两个故事中都能正确采择情感观点的记为1，其余情况均记为0。经卡方检验发现，恭维行为有无与情感观点采择能力高低显著相关（X2=5.92,P=0.015<0.05）。这一结果表明，对恭维行为具有全面情感观点采择能力的6岁幼儿，其恭维行为与情感观点采择能力紧密相关。这一结果验证了实验前的假设，即能在具体情景中出现恭维行为的幼儿，其情感观点采择能力通常发展较好。
四、讨论。
（一）6岁幼儿恭维行为与情感观点采择能力的发展状况。
从以上研究可以看出，6岁幼儿中有恭维行为的幼儿多于无恭维行为的幼儿，但两者没有显著差异；在情感观点采择能力方面，6岁幼儿在恭维情景下的情感观点采择能力已经比较稳定，能正确采择情感观点的幼儿已经显著多于不能正确采择情感观点的幼儿。由此可以看出，6岁幼儿恭维行为已经得到较好发展。幼儿既能在行为上有所体现，又能在情感上有所认同。但6岁儿童在恭维行为发生时，其在意识上是否能够明确地认识到自己对恭维行为的认知状态及心理过程，也就是其对恭维行为的自我认知状况还有待进一步深入研究。
（二）6岁幼儿恭维行为与情感观点采择能力的关系。
观点采择能力作为社会认知发展的核心，在儿童社会化进程中起着不可忽视的重要作用。本研究中的情感观点采择能力主要指认知取向的情感观点采择能力，即幼儿能否判断听者的情感状态，并对其做出合理评价。已有研究发现，观点采择能力不仅可以预测儿童在自我、同伴、友谊、社会态度等方面的认知发展水平，还能紧密联系儿童社会认知发展的不同方面，推动儿童的社会化进程。[10][11]也有研究证明，情感观点采择能力能够很好地预测其亲社会行为。[12][13][14]但这些研究主要集中在学龄儿童阶段，本研究的研究范畴则延伸至学龄前幼儿群体，考察了6岁幼儿情感观点采择能力水平与恭维行为之间的关系。本研究结果表明，6岁幼儿恭维行为与情感观点采择能力发展显著相关，是幼儿社会交往技能发展的重要表现。
恭维行为不同于一般的亲社会行为（比如帮助、分享、合作等），恭维是使儿童处于“两难”境地的一种社会交往形式，是一种复杂而又矛盾的心理过程与行为选择。一方面，恭维违反了人与人之间交往的最基本的规则。许多研究认为，人与人之间交往的最基本的、占统治地位的原则是真诚原则，[15]
在社会化过程中儿童从早期学前教育中要学习并坚持这一原则。[16]恭维行为则明显地违反了这一原则，它要求将虽积极但不正确的信息传递给接受者。另一方面，有研究认为存在着同样的基本交往原则，即要求说话者避免说出他们所看到的事实，而坚持所谓礼貌原则，以友善的方式与他们交谈的对象交往。[17]恭维行为考察的是儿童协调社会交往“矛盾”的能力，折射着他们解决社会问题的能力。
本研究发现，在对恭维情感观点采择“归因”时持“真诚原则”的幼儿，往往不能正确采择情感观点；在对恭维情感观点采择“归因”时持“礼貌原则”的幼儿，往往能正确采择情感观点。大部分幼儿在相应的恭维行为中能够运用礼貌原则，即幼儿能够在坚持一贯的“真诚原则”的前提下，根据具体交往情境进行变通，采取更为适宜的交往策略，这是儿童社会化行为的重大发展。
此外，不是所有在恭维情景下具有情感观点采择能力的幼儿都表现出恭维行为。现有研究指出，在具体恭维情境中，除了受恭维行为本身的复杂性影响外，儿童是否出现恭维行为，还受个体情感认同、心理状态与动机，被恭维对象熟悉程度与权威，交往场合等多种因素的影响。因此，后续的研究还可以创设不同的恭维行为情境，来考察幼儿恭维行为与相应的情感观点采择能力的发展状况。
五、教育启示。
（一）为幼儿创设丰富的社会交往情境，促进其情感观点采择能力与行为的协调发展。
研究表明，无论是在一般的社会交往行为中，还是在恭维这种“两难”的社会交往行为中，6岁幼儿情感观点采择能力发展水平都日趋成熟，但具有正确采择情感观点的幼儿并不一定做出相应交往行为。这就要求幼儿家长和教师应在日常生活与教育活动中创设丰富的社会交往情境，让幼儿在不同情境中尝试“运用”不同的交往策略，促进幼儿情感观点采择能力和社会行为协调发展，推进其社会化进程。
（二）注意社会交往诸原则的灵活运用。
真诚原则是为人处世的重要原则之一。为了让幼儿日后能够很好地适应社会，幼儿教育者与影响者应教授幼儿学习并坚持真诚、诚实等处世规则，但同时也应教授幼儿其他社会交往规则，在个体发展与社会发展间寻求最大平衡。本研究显示，部分幼儿不认可恭维行为，其主要原因是受到家长、教师等的影响，习得并坚持了真诚、诚实这一价值理念，导致其不能很好地采择交往对象的情感与心理，或者即使能采择到交往对象的情感与心理，仍坚持恭维行为不好这一“认知失调”。这就要求教育者在教育过程中不能顾此失彼，要在具体交往情景中让幼儿学会真诚、礼貌等社会交往原则，以及如何灵活运用这些原则。
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