中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）20-0022-04
一、引言
20世纪，现代学徒制因其在解决经济转型期高技能人才培养方面所发挥的重要作用，因而被西方发达国家高度重视，并给予政策、法律和制度上的支持与保障。由于体制与背景不同，现代学徒制一直不断创新并形成了各自的特点。目前，我国社会发展正处在经济转型与产业结构调整的阶段。从世界范围来看，在此阶段发达国家的劳动力中技能型人才占75%，其中，高技能型人才占30%～40%，而我国技能型人才中技师和高级技师所占比例不到10%[1]。现代学徒制正是解决经济转型期高技能人才培养的关键。
所谓的“现代学徒制”，从表面来看，它是“现代”与“学徒制”的有机结合，但从本质来看，它是一种产教深度融合、校企一体化双主体育人、学校本位学历教育与企业工作本位职业培训的紧密结合的现代职业教育制度[2]。现代学徒制框架下的人才培养必须与职业标准对接。
这里的“职业标准”通常是指国家职业标准。它是在职业分类的基础上，根据职业的活动内容，通过工作分析方法，对从业人员胜任各种职业所需能力进行的规范性要求。它既是企业和用人单位需求的反映，也是所有从业人员专业知识和职业技能水平鉴定的依据[3]。
二、招生模式与教育理念的转变
为了实现职业教育人才培养与国家职业标准的对接，现代学徒制框架下需变学校招生为校企联合招生。首先，企业依据发展需要，每年向地方行业技能委员会（以下简称“地行委”）上报需求信息。然后，地行委对需求信息汇总后提交地方教育主管部门，最终由地方教育主管部门将需求计划纳入各职业院校的年度招生计划，由学校负责统一招生。学生经考核录用后，与企业签订学徒制协议，以学徒身份接受企业培训，这种校企联合招生的模式实现招生招工并轨。
三、人才培养组织构架改革
现代学徒制框架下，人才培养要实现国家职业标准规定的目标。首先应建立新的组织构架来实现整个人才培养的实施与考核，其最大特点就是行业企业的参与，按照职业标准培训学生（学徒），缩短毕业生就业适应期。组织构架分三个层面：国家层面、地方层面和实施层面，如图1所示。
在国家层面，教育部作为教育主管部门负责职业教育的统一管理，对现代学徒制职业教育进行指导协调和经费划拨。教育部与各行业部委共同确立职业教育与培训体系。该体系由三部分组成：一是职业教育与培训质量框架。由教育部牵头依据注册培训机构进行质量认证的全国性标准，对培训机构的师资、培训资源及管理机构等方面进行严格管理和评估。二是学历资格框架。教育部根据不同能力要求分级设置证书和文凭，将中等教育、职业教育与培训以及高等教育之间全部打通，实现学分互认、不同学历层次互通。三是国家培训包。培训包主要包括三部分：能力标准、评估指南和职业资格，具体由各行业部委和行业协会牵头，行业技能委员会具体实施，最终全国各职业学院及培训机构按统一要求执行。
在地方层面，地方教育主管部门作为各职业学校的直接管理者，其职责包括牵头制订框架教学计划和下拨教育经费;对于企业而言，其培训质量受地方行业主管部门的监督。对于本地区现代学徒制的实施则由地行委具体负责，其主要职责还包括对各企业学徒需求信息的收集，向企业及跨企业培训中心进行经费划拨，负责职业院校和企业之间的沟通与协调。地方行业协会承担本地区的学徒职业资格考核，同时管理学徒制协议。
在实施层面，校企统一招收学生（学徒），职业学校以框架教学计划为依据开展职业教育;企业以国家培训包为依据进行职业培训;最终由校企对学生（学徒）实施多元评价，以确保人才培养的质量。对于有用人需求但无力进行培训的小企业，其学徒培养由跨企业培训中心承担[4]。
四、课程体系的重构与教学模式的创新
（一）课程体系的重构
课程体系既是学生培养的载体，也是保障和提高教学质量的关键。根据学历要求和职业标准，对学生的职业核心能力、行业通用能力和岗位特定能力进行分析。现代学徒制模式下，校企合作开发课程是实现“能力本位”的课程开发模式。
课程体系重构过程中，应突出岗位职业能力的培养。通过对职业核心能力、行业通用能力和岗位特定能力分析，建立“平台+模块”（1+2）课程体系，如图2所示。平台课程主要针对培养学生职业核心岗位能力，专业基础模块课程主要培养学生行业通用能力，岗位知识技能学习模块主要培养学生岗位特定能力。所有设置课程之间必须对应学生的各分项基本能力，通过修完所有课程，学生可具备职业标准所规定的工作能力水平。
（二）教学模式的创新
现代学徒制框架下学员兼具学生和学徒双重角色。在学校学习理论知识，在企业学习岗位技能、职业技能和职业素养等。职业教育应以职业标准为中心，结合企业的用人要求，构建适应专业发展的“课岗交融、项目主导、工学结合”的教学模式。
“课岗交融”要求师傅根据职业标准提出学生职业岗位的任职要求，确定需要开设的课程和知识掌握的水平。教师根据师傅的要求，围绕学生在企业岗位所承担的工作任务，进行任务分解，设计教学情境，将其与课程的教学内容相统一。
“项目主导”要求校企合作共同开发完成。首先对职业岗位进行分析，以真实项目为主线，各课程组成了项目的各个环节，项目作为主线贯穿整个课程体系，课程的开设次序与项目的实施次序保持一致，学生能深刻地明确各课程在实际项目中所属的地位和作用。
“工学结合”是学生与学徒角色转换的表现方式。对于学校和企业时间比例分配问题，要依据职业标准和“能力本位”的原则，结合所设计的课程体系进行合理安排。校企在设置各个教学和培训环节时，应具有一定的弹性，以学年、学期或季度的方式进行交替，甚至可以单月或单日的方式进行交替。学生在这种工学交替的模式下学习，可以真实的学徒身份体验岗位工作，明确自己应具备能力或水平才能胜任所承担的岗位[5]。
五、软硬件优化问题
（一）教学团队结构优化
就职业院校而言，年轻教师必须经过一线企业的锤炼，才能深刻了解企业工作岗位的职责和用人的需求，从而明确培养目标，进一步推进课程改革，创新人才培养方式。
就企业而言，师傅熟知岗位技能的要求及应具备的职业素养，但由于他们未经过系统的教师培训，因此在教学的方式方法上较薄弱，对学生的认知规律把握不准。
在人才培养上，教师与师傅在各自和对方的领域里“优点突出，弱点明显”。在现代学徒制框架下，应充分发挥二者的优势，通过“共培互聘”的方式，使双方能相互取长补短。即学校聘任企业专才和行家里手在校参与教学，企业聘用教师开展产品生产与研发，从而实现校企、教师、员工多方共赢[6]。政校企作为教学团队建设保障体系的参与主体，其作用和定位各有不同，其关系如图3所示。
（二）实验实训条件的建设
课程教学的相对独立性与生产的连续性是一对矛盾体。因此，完全依托企业按照教学进程安排生产性实训相对困难。目前多数院校的条件都达不到生产性实训的要求。在实施人才培养的过程中，要实现与国家职业标准对接，最直接有效的途径就是在政府宏观指导下校企共建生产性实验实训基地，如图4所示。
作为校内生产性实训基地，除最基本的教学实训功能之外，职业院校还要积极拓展实训基地的社会服务功能。主要有三方面：一是新员工的上岗培训;二是产品技术研发;三是面向社会提供技术服务。由于实训基地具备了上岗培训和职业资格鉴定的功能，因此在建设之初，实训的项目与内容就应是符合职业标准的要求[7]。
六、多元评价体系构建与双证融通
（一）多元评价体系构建
完善的评价体系是确保人才培养目标实现的重要保障。实际上，企业作为用工终端在学生评价过程中至关重要。在评价体系构建时，其最终要求体现在职业技能上，归根结底还要落脚于职业标准。职业标准就如同一根指挥棒，设计所有的教学环节和目标都是应服务于学生。根据职业教育人才培养的最终目标，构建职业教育“能力本位”的多元评价体系。即学校评价与社会评价、过程评价与结果评价、学校评价与企业评价、理论评价与实际操作评价、教师评价与学生评价、技能评价与技能鉴定相结合[8]，如表1所示。
（二）学历证书和职业资格证书“双证融通”
职业资格证书的考核是以职业标准为依据，从而体现了职业教育“能力本位”的基本原则。而单纯的学历证书已无法满足社会转型期对人才的需求。因此，从人才培养模式的制定到课程体系的构建，从课程标准的制定到教学过程的实施，从实践能力培养到职业技能考核，都需要“以就业为导向，以职业标准为目标”。“双证”在人才培养框架设计之初就是要实现形式与内容的统一。因此，在人才培养过程中即可以通过修满学分获取学历证书，又能通过技能培训和考核获取职业资格证书。在现代学徒制模式下，整个教育过程中，学位证书与职业资格证书的获取有机的融合在一起。
七、结语
目前，我国正处于经济转型和产业升级换代时期，高素质技能人才的缺口是阻碍产业向前发展的瓶颈。传统的职教模式已不能满足当今社会的需求，现代学徒制模式下的职业教育正逐渐承担起重要的角色，其作用也正一步步凸显。首先，现代学徒制模式下的职业教育最大的特点就是行业、企业全程参与，教育部如何协调好与各行业部委的关系，将直接影响现代学徒制实施的效果、人才培养的质量及企业对人才的需求度。其次，学校和企业作为人才培养的双主体，两者的“共生”关系也十分微妙。到底是以学校为主导，还是以企业为主导，亦或是校企并重的教学模式好，仍需进一步探索。再次，“双导师制”的应用是人才培养模式的一个主要转变，也是实现学徒（学生）与工作岗位无缝接轨的重要保证。如何使师傅与教师发挥出“1+1>2”的作用，关键问题在于如何解决师傅与教师自身短板的问题，即所谓的木桶理论。最后，多元的评价体系在当前的职业教育背景下是大势所趋。但就目前多元评价体系而言，如何进一步合理设置各项评价指标（一级和二级指标），确定各项指标的权重将直接影响多元评价体系的客观性和有效性。现阶段只有在试行的过程中进行总结与完善。
