Abstract： Teacher evaluation principle is the basic principle for evaluation of teachers. The establishment of the evaluation principle is the precondition of evaluation index design. Based on the summary of the historical development of college teacher evaluation abroad and the evaluation principles， combined with analysis of the principle of Sanya University teacher evaluation system， this article points out some principles for private colleges and universities teacher evaluation， aiming at providing certain reference for similar colleges.
Key words： private colleges；Sanya University；teacher evaluation；principle
中图分类号：G648.7 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2015）21-0158-03
0 引言
民办高校作为高等教育的新生力量，经过一段时间的发展，其地位和作用逐渐得到社会和业界的认可。在经历初创期之后，随着民办高校历史发展阶段性的目标和任务的变化，以及办学条件和办学环境的有效改善，全面提高教师的教学水平，提高学校的教学质量成为民办高校建设人才培养工程的关键所在。教师作为民办高校人才培养工程的实施者，其业务水平和专业素养的高低直接影响到学校的教育教学水平。因此，进一步完善和制度创新教师考评体系，是民办高校进行教学管理的有效手段。教师考评的原则是在评价教师过程中应遵循的基本准则，考评原则的确立是评价指标设计的前提，考评原则的确立为评价指标的设计提供了指导性意见和方向。
1 国外高校教师考评的历史发展和评价原则
作为一项教育政策，教师考评有其复杂性，不能脱离其存在的社会环境和文化因素的影响，应将其放在历史发展的角度加以考察和研究。与国内高校相比较，以英美等国为代表的国外高校的教师考评起步时间相对较早，梳理其发展的脉络和评价原则，有助于在宏观的视角考察教师考评的演进，对于国内教师考评体系的设置具有一定的借鉴意义。
1.1 国外高校教师考评的历史发展
英美等国从20世纪初开始就开启了对教师教学评价体系的研究，但还未真正用于实际。20世纪初至50年代，国外教育学专家们开始尝试运用较为规范的评价方法来考量教师的教学等工作，主要关注的使教师品质和教师个性特征的评价，不过对教师教学评价的理论性研究较少，且在实际评价中往往以管理者主观印象为主。直到20世纪70年代，教师评价运动才逐渐发展起来，并呈现出规模化的趋势。[1]20世纪80年代，基于管理者决策需要，出现了关注学生学习成果的教师效能评价。20世纪80年代后，国外教育学专家通过对新老教师的对比研究，提出评教的目的在于帮助教师改进教学，更关注于通过教师自我教学行为的反思促进自身专业的发展。[2]
在梳理国外教师考评发展脉络的过程中，有两种评价方式值得予以关注，即奖惩性考评和发展性考评，前者以奖惩为目的，后者以促进教师发展为目的。在产生时间上，奖惩性考评要早于发展性考评。
20世纪80年代，英国政府接连发布了一系列白皮书，如1983年的《教学质量》和1985年的《把学校办得更好》等，教师的“表现或效绩”（Performance）得到关注，教师的评价制度通过对教师表现的评价结果，做出相应的奖惩决定。在《把学校办得更好》一书中强调了建立全国教师评价制度的重要性，要求对教师进行常规的、定期的考核。“地方教育当局要想取得有关教师工作的可靠的、综合的、和最新的信息，以促进有效的业务支持和发展，最有效地安排教师的工作，就必须对所有教师的工作进行定期的正式评价。政府正通过立法手段使国务大臣在适当情况下有权要求地方教育当局对教师工作进行评价。”[3]通过对奖惩性考评的考察可以发现，奖惩性考评着眼于“结果”或“成果”，强调评价指标的细化和量化，且受评价者主观印象的影响较大，评价的结果不尽合理，而奖惩的覆盖面优先，很可能造成少数人受到一定的激励，而多数人成为“看客”，进取心不强，得过且过，影响教师的发展。奖惩性考评的评价方式多为自上而下，评价权掌握在学校领导层，操作权掌握在相关的行政部门手里，教师缺乏必要的参与权和知情权，在评价过程中处于弱势地位，只能“逆来顺受”，评价的信度受到质疑。相对于发展性评价而言，奖惩性考评过于“强硬”，“硬邦邦”的指标将评价者与被评价者立于对立的两面，高权力距离易产生“管理主义”倾向，而教师发展的内在需求得不到满足，人文关怀的缺失，使得教师无法在学校找到归属感。因此，奖惩性考评一方面对于教师有一定的激励、刺激作用，但不利于教师的长期发展和专业素质的提高。
相对于奖惩性考评的“硬”，发展性考评则更“柔”。从20世纪80年代中期开始，发展性考评作为一种针对奖惩性考评弊端应运而生的新模式，越来越得到重视。发展性考评不以奖惩为目的，以人为本，强调个人价值的实现和评价对象的发展，把学校的发展战略和目标的实现同教师的发展联系起来。与奖惩性考评注重阶段性结果相比，发展性考评更加注重教师和学校长期的可持续的发展，它不仅关注过去、现在，更关注未来。奖惩性考评是一种总结性的评价，而发展性考评则重在形成与发展。作为被评价者的教师在考评过程中更能体现出“主体”价值，评价标准个性化，评价内容多元化，评价过程动态化，学校和教师共同参与评价目标和计划的制定，通过教师个体的提高和发展，促进教学水平的提高，最终推动学校总体发展目标的实现。但由于对评价者和评价资源有较高的要求，发展性考评在推行过程中也受到一定阻碍。 1.2 国外高校教师考评的评价原则
教师考评体系的构建需要确立评价原则，教师考评的原则是考核评价教师时应遵循的基本准则。以梅奥、德雷克、克拉克[4]和帕特里夏等为代表的美国学者，对教师考评的原则进行了研究，并分别提出了不同的见解。
梅奥认为，教师评价应遵循以下几个原则：评价前应与教师进行充分沟通；评价标准要与重要的教学技巧有关；评价过程要尽可能客观、公正；评价要与教师专业发展相联系；重视评价结果反馈，应让教师了解学生的需求，从校长或其他教师那里得到关于怎样改善教学的忠告，并获得学习新的教学技能的机会。
德雷克提出了六项教师评价的原则：评价过程必须与学校的目标一致；评价过程必须能激励教师的发展；评价的目的必须通过合作协商确定；评价前应该阐明所要评价的表现；评价应该是持续的，并运用从多种渠道获得的评价资料；每一阶段的评价结果都应该作好记录。
克拉克（Clark）指出，有效的教师评价必须包含以下几项原则：评价标准应该反映出教师有效性的构成要素，参与评价的所有人员都认同此标准；评价过程最好采用课堂观察、学生评价、学生成就、档案袋等几种评价方法；评价者应该是多元的，观察也应该是多元的；必须清楚地说明评价政策和程序，以确保公正性；教师和评价者之间能够通过开放的渠道进行沟通，教师个人的评价成果应成为其改进专业和教学的动力；评价结果用于发展学校成员，改进学生的学习。
帕特里夏提出以下教师评价原则：教师评价中应该采取差异性的评价程序，对不同专业发展水平的教师采取不同的评价程序；教师评价过程中教师和管理者应该作为合作伙伴共同工作；运用从不同渠道获得的资料进行评价，最好由不同的评价者提高资料；教师评价应该结合形成性评价和总结性评中美教师评价的比较研究价，但以形成性评价为主；教师评价应该把教师个人发展目标和学校发展目标联系起来；教师评价的政策、目标和结果应该定义准确，清晰明了，便于沟通。[5]
综合以上观点，对于教师考评原则的确立，多元化、主体性和过程性原则更受学者的重视。多元化包括评价主体、评价内容、评价方法和评价对象的多元。主体性则是关注教师的参与权，教师不仅仅是被评价者，更是评价的“中心”，评价者与被评价者处于平等地位，双方不再是对立的，而是共同合作。过程性一方面侧重教师考评的过程，结果只是考评的一部分，考评过程中的细节和要素得到关注；另一方面关注教师的成长过程和学校的发展目标，考评是结束，也是教师改进的开始。
2 三亚学院教师考评原则的确立
三亚学院在总结国内外同类院校教师考评体系的问题与现状的基础上，从学校实际出发，确立了较为科学合理的教师考评原则。
2.1 导向性原则
教师考评的目的在于有效教学质量监控制度和机制的建立，在于合理竞争机制和激励机制的形成，在于优质的教学平台和良好的教与学的气氛的形成，而不是单纯以奖惩为目的。三亚学院从教学建设最基础的工作开始，通过持续改革、不断创新、不断完善，形成一个较为科学合理、符合学校校情，且行之有效的教学考核评价制度，逐步建立起与学校高速发展、可持续发展相适应的一整套教学规范和制度，提高了学校的整体教学水平。教师考评将学校育人使命、战略目标的实施和教师联系在一起，将个人价值的实现与集体目标的达成联系在一起，形成较好的导向性。
2.2 主导与主体原则
三亚学院教师考评既注重教师主导地位，也重视学生主体地位，兼顾二者的统一协调发展。通过考核评价，一方面，充分体现教师的主导作用。促进教师了解职责、认清目标、修正教学、不断改进、提高质量，从而更好地发挥“帮扶”学生成长、成才的主导作用。另一方面，充分体现学生的主体地位。增强学生参与性、积极性和主动性，养成良好的学习态度，既重内容，更重能力，促进学生的“工具、专业、人文、人格、行动力”五种素养和“学习能力、实践能力、适应能力、创新能力、可持续发展能力”五种能力的全面发展与提高。
2.3 全面性原则
全面性包括四个方面，即多元，互动，目标、过程、绩效相统一，刚性与柔性相结合等。
一是多元的考核评价体系。设计多元、多层面的评价体系，包括了全体教师和学生以及多部门、多方面、多元素的参与。“多部门”有校评估中心、学院、教学与科研管理部门的参与；“多方面、多元素”涉及到各专业、各课程的建设和团队建设、师德建设、教风建设、学风建设。三亚学院教学评价体系的设计既对全过程的管理科学、服务到位提出了要求，又合理地设置了各方面、各环节的评价项目、指标及其权重。
二是互动的考核评价体系。对于处在评价体系中的评价机构和管理部门、学生、教师，他们既是评价的“主体”，也是评价的“客体”。作为“主体”评价机构和管理部门处在“评价者”的地位，他们需要对评价对象进行评价，而同时他们也作为“客体”存在，因为他们本身也置于整个评价机制之中，这样就保证了评价的公正与客观。从学生来说，学生作为学习的“主体”需要对教师的教学和课程进行评价，而学生又在评价中检验了自己的学习状况和学习效果，处于“客体”地位，也在被评价之中。教师同行之间进行互相评价，互相竞争、互相促进、共同提高，因此，对于教师来说，他们既是评价者，又是被评价者，“主客”兼有。
三是目标、过程、绩效相统一的考核评价体系。三亚学院教师考核评价体系同时兼顾了“目标、过程、结果”，三者有机结合，互为促进。所谓“目标”，既包含了明确的评价导向性，也包含了发展性目标。在此基础上，学校的考核重视过程评价，设置了课堂状态、学生到课率、教学基本文档和教学环节的评价。而“结果”通过绩效评价予以表达，学校设置了总体效果评价、加减分项以及与职称评聘、超工作量报酬、各种评奖挂钩的奖罚评价。
四是刚性与柔性相结合的考核评价体系。一方面，“刚性”原则体现在校评估中心的权威性、评估专业性和相对独立性，当校评估中心认为对某个教师其他方面的评价不合理时，它具有“一票否决制”的权力，若当其他方面认为校评估中心对某个教师的评价不合理时，也可提出重新评价的提议。另一方面，“柔性”原则体现在评价的综合性和评价指标级值的区分度上。学校的评价较为全面，全方位对教师进行考核评价，而不是通过一堂课的讲授，避免了片面性，体现了教学过程的综合、动态和发展；同时，学校考核评价指标级值的设置也体现了柔性的原则，所有的指标都分为5个等级及分值，级值区间具有较好的过渡性，也有一定的区分性。 2.4 探索性原则
民办高校办学具有灵活性的优势，学校可以结合学校的实际情况，进行大胆的改革和创新。三亚学院在探索现代大学制度的道路上，积极探索，改革创新，提出创新的“轴型设计”理论，即整个大学的运转是以教师和管理两个动力源的和谐驱动来带动大学三大功能的发挥。这样的灵活性、创新性和探索性也体现在教学评价体系设计方面。一是较好处理了教师和管理各自的职责，降低了高权力距离带来的“对立”情绪，使二者相互配合与和谐发动；二是对异域文化的融合和对传统弊端的规避，在进行教师考评体系设计时，把引进国外高校较高层次的评价体系与三亚学院的特色相结合进行了探索，既较好汲取了国外较为先进的教师考评理念，也体现了具有学校特色的校本文化。
2.5 可操作性原则
教学活动具有一定的抽象性，而评价人由于主观差异，评价也有一定的主观性和随意性。三亚学院在教师考核评价体系设计上，为体现真实、客观、全面，采取了可操作性原则。在评价方法上采用定量与定性相结合的方法，尽量把课堂教学中的一些传统的、抽象的、笼统的因素，转化成若干具体、可以测量的指标，采用可操作化语言加以定义。同时，根据各评价主体的情况，对构成教学评价的诸项目，科学地规定了各权重系数。而评价人的结论可以直接通过测量获得，一定程度上也避免了主观随意性。
在考评原则确立的基础上，三亚学院引进了美国波士顿大学的教师评价体系，并融入具有学校特色的考核内容，中西结合，西为中用，设置相应的考核指标，逐步建立起较为规范科学的教师考核与评价体系，形成了较好的导向和引导作用。学校以此为基础，继而开发出学校的教师考核与学生评教应用软件。自2010年投入使用以来，已运行8个学期，实现了学校教师考核和2万余名学生评教的网络化和信息化。以学生评教为例，各学期学生评教率均达到95%以上，为规范和完善学校的教师考核提供了有力保障，极大提高了学校教师教学考核和学生评教的效率与质量，取得了良好的效果，对提高学校教育教学质量起到了积极的促进作用，也具有一定的借鉴意义。
