中图分类号：J210 文献标识码：A 文章编号：1673-1573（2015）01-0089-04
近两年来，MOOCs（慕课）作为一种互联网与教育相融合的新型在线学习课程受到国内外教育界的普遍关注，且日渐成为席卷世界的一股浪潮。《纽约时报》称2012年为“MOOCs 之年”，这一年美国慕课三巨头――Udacity、Coursera和Edx崛起。2013年，英国12所世界知名大学共同组建在线社交慕课平台Future Learn，另有德国iVersity、西班牙Spanishmooc、澳大利亚Open2Study、法国FUN、葡萄牙Veduca和日本Schoo等慕课平台相继建成开放。2013 年也被称为“中国MOOCs元年”，国内一流高校一方面纷纷加入国际MOOCs阵营，另一方面积极致力于建设自己的MOOCs平台。
MOOCs的兴起，对当今世界高等教育模式将产生巨大的冲击和深远的影响。许多著名学者认为MOOCs是“印刷术发明以来教育最大的革新”，并呈现“未来教育的曙光”。被誉为“颠覆大师”的哈佛大学商学院著名教授克莱顿?M?克里斯坦森认为，MOOCs是一个潜在的“颠覆性技术”，它将消灭许多平庸的大学。
中国约有90%的高校为地方高校，面对滚滚袭来的MOOCs浪潮，本来就身处教学改革困境的地方高校又将作出怎样的回应？地方高校教学模式该如何改革与创新，才能应对挑战、摆脱平庸并保持持续发展的动力？
一、MOOCs及其特征
（一）MOOCs的产生与发展
MOOCs是Massive Open Online Courses即大规模开放在线课程的缩写。Massive指大规模，大量的学习者参与课程学习，或大量的课程范围；Open指开放，学习者可能来自全球各地，学习环境、信息资源都是开放的；Online指在线，课程学习基于互联网技术支持下的网络平台。MOOCs最早由加拿大学者大卫?科米尔和布莱恩?亚历山大于2008年提出。同年9月，另两位加拿大学者乔治?西蒙斯和斯蒂芬?唐斯应用这一概念开设了第一门真正的MOOCs――“联通主义和联通知识在线课程”。2012年始，美国掀起MOOCs风暴，斯坦福大学教授塞巴斯蒂安?史朗和他的同事将他们教授的“人工智能导论”课程放在了互联网上，向全世界学生开放，此举吸引了来自190多个国家约16万名学习者，Udacity在线课程应运而生。不久，同样来自斯坦福大学的另两位教授创立了Coursera在线免费课程，注册人数不到一年就增长到230多万，截至2014年2月4日，Coursera已有608门课程，108所世界知名大学和640万名学生参与其中。2012年5月，美国麻省理工学院联合哈佛大学合作创建非盈利性的Edx平台，到2013年12月已经拥有超过90万的注册者，30所世界知名大学加盟。2013年MOOCs正式进入中国，2013年5月21日北京大学、清华大学正式加盟Edx网络在线课程，7月8日上海交通大学、复旦大学与全球最大在线课程联盟Coursera签约。与此同时，中国高校也开始打造自己的MOOCs平台，如上海交通大学的“好大学在线”、清华大学的“学堂在线”、中国C9常青藤大学及部分“985工程”高校共建的“中国高水平大学在线开放课程共享平台”、24所“985工程”高校参与建设的“东西部高校联盟共享课程”、教育部支持建设的高等教育共享平台“爱课程网”、30所沪籍高校联合成立的“上海高校课程共享中心”提供的线上课程等。
（二）MOOCs的特征
相对于实体课堂教学和网络视频公开课（包括我国各级政府推动建设的各类精品视频课程），MOOCs因其所具有的全新教育理念而呈现如下一些特征：
开放性。MOOCs平台凭借宽带网络、智能手机和移动技术的快速普及，实现了全球范围最大限度的开放。全球各地的学习者，不分肤色、种族、国家、区域，也不分性别、年龄、职业、专业，只要想学习，只要具备上网条件，均可以注册参与MOOCs学习。课程不受时间、空间的限制，也不受学习者数量的限制，学习者可以随时随地注册学习任意感兴趣的课程。MOOCs实现了真正意义上的开放教育，使每个学习者都有机会接受优质的教育资源、都可以上一流的大学、倾听名师的授课。
互动性。MOOCs不同于网络视频公开课，MOOCs教学不仅仅是视频授课，而是同时横跨网站、博客、社交网络等平台。通过MOOCs平台针对相应课程开设的论坛，学习者可以就学习中遇到的问题和学习心得与教师、其他学习者分享和讨论。MOOCs也拥有独特的讨论社区，同一城市的学习者可以自发地组织和参加线下见面会，交流、沟通、共享，从而实现了线上线下多渠道、多层面、多形式的学习互动，形成相比较传统课堂更大的学习共同体。
自主性。在MOOCs学习中，首先是观看一段10分钟左右关于该课程基础知识的教学视频，即“微课程”，另针对知识点和现实问题的小组讨论和穿插进行的提问、练习、作业等，使整个学习过程完全由学习者自己掌握，遇到问题也可以随时提问，并通过MOOCs平台获得反馈，解答者既可能是教授，也可能是选学同样课程的学习者。MOOCs实现了教学以学生为中心，将传统实体课堂的单向灌输转变为教师引导下的自主学习，符合学习科学的规律，能最大限度地发挥学习者的主观能动性，激发学习热情。
开放性、互动性、自主性特征显示了MOOCs较之于传统实体课堂教学的显著优势，形成对传统高校教学的压力和冲击。 二、MOOCs对地方高校教学带来的冲击
（一）地方高校的教学现状
地方高校相对于中央直属高校而言，除少部分骨干大学跻身国家“211工程”建设序列，成为行业系统或区域范围内高水平院校外，多数院校，尤其是新建本科院校，尚停留于中低水平，地方高校的教学现状不容乐观。
优质教育资源严重短缺。我国教育资源分布不均衡，优质的教育资源主要集中于“985工程”高校、“211工程”院校和教育部直属高校。地方高校与其相比在教学软硬件资源等方面均存在较大差距。单就师资而言，地方高校缺少大师级优秀人才，特别是新建本科院校，多数专业课师资还未完成从“教书匠”到专业教师的转变，课堂教学缺乏应有的深度和广度，课程建设滞后，优秀教师讲授的精品课程资源严重不足。
传统单向灌输式教学仍是教学的主导形式。多年来，地方高校虽也一直积极倡导引入新的教学理念，力推教学方式方法的改革，但由于缺少合适的抓手和强有力的举措，成效并不显著。多数教师仍采用传统的单向灌输式教学，教师仍占据着教学活动的中心地位，是教学活动的主体，黑板、粉笔加上变味儿的PPT，构成课堂教学的全部。整个教学活动中，学生只是知识的被动接受者。师生间缺少应有的互动，学生感到所学课程枯燥而乏味，学习没有激情，出勤率低，学习效果差。
教学质量普遍低下。在1999年开始的高校扩招中，学生数量增幅最大的院校几乎都是地方高校。由在校学生规模快速增长带来的不合理师生比加重了教师的课业负担，许多教师面对繁重的教学任务疲于应付，超负荷运转，没有时间备课，更没有精力从事教育教学研究，其结果自然造成低水平课程的泛滥和教学质量的大面积下滑。加之地方高校办学定位模糊和考核激励机制上重科研轻教学的偏差，教师精力又大多投入到科研工作中，更使得本来就非常脆弱的课堂教学雪上加霜，教学质量无从保证，人才培养大打折扣。
（二）MOOCs的冲击与挑战
地方高校教学上的困境，特别是优秀师资短缺和现有教师精力投入不足、教学方式落后所造成的教学质量低下问题进一步加剧了学校与学生在优质教学资源供求上的矛盾。地方高校的学生多来自县城和农村，也有部分学生因高考失利未能实现考上名牌大学的梦想而心存遗憾和不甘。学生有着比名牌大学学生更为强烈的渴望得到优质教育资源和优质课程的意愿。地方高校由于自身和外部多方面原因却并不能很好满足学生的这一渴望和需求。
MOOCs所具有的开放性为学生提供了更多的选择。学生通过MOOCs平台不仅可以自由选学自己认为有价值、感兴趣的课程，而且能够与国内外知名大学的顶尖大师、优秀师资结成网上的师生关系，领略大师的授课风采并展开对话和交流。这一全新的授课方式一旦为地方高校的学生所熟知，网上所能提供的MOOCs资源足够丰富，学生必然会为此吸引而更加远离现有的传统课堂，形成对地方高校封闭式课堂教学的冲击。上海交通大学副校长黄震曾提出警告：“大学要加快改革，提高教学质量。否则，我们的大学容易沦为一流大学的教学实验室和辅导教室。”国内名牌大学所感受的危机更应是地方高校的危机。面对滚滚袭来的MOOCs浪潮，地方高校如不能给予足够的重视，如不能采取行之有效的解决对策去改革创新自己的教学模式，学生最终会通过“用脚投票”的方式选择离开课堂。而缺失了课堂教学或名存实亡的课堂教学都将使大学教育流于平庸甚至无以为继。在MOOCs冲击下，地方高校面临着严峻的生存与发展危机。
三、借力MOOCs推进地方高校教学模式变革
（一）充分认识MOOCs的价值
MOOCs是现代信息技术与深层教育理念相融合的产物。MOOCs学习平台的价值主要体现为两个方面：一是它借助信息技术为学习者提供灵活多样的优质课程资源，使学习者的学习变得更容易、更便捷、更丰富；二是它提供了一套关于学生如何更有创造性地开展个性化学习的深层理念。在MOOCs学习平台上，教学设计遵循了“人本化学习原则”“掌握主义原则”“构建主义原则”“程序教学原则”“有意义学习原则”。其中，以学习者为中心的“人本化”学习原则是首要原则。在整个教学过程中，教师退居后台，成为组织者、引导者和服务者，学生变为教学活动的中心，呈现“自助式学习服务”形态。这种突出学生主体地位的教学架构恰恰是地方高校教学改革一直致力于解决的核心问题。MOOCs提供了改革的契机和理念，地方高校应充分认识MOOCs的价值，借助MOOCs积极推进传统教学模式的变革。
（二）以开放的心态推进变革
直接式引入，探索建立全新的学分认定机制。基于地方高校优质课程资源短缺的现实，由国内外一流大学建设并通过互联网平台对外开放的优质MOOCs，可以用来作为地方高校课程资源的有益补充，甚至完全替代现有的低质课程。具体做法是：成立专门的课程认定委员会，在充分调研的基础上，按照不同专业的人才培养目标，有针对性地认定一批世界乃至国内顶尖高校出品的优秀MOOCs供学生选择（初期可考虑重点在一些公共课、通识课、选修课范围内认定和选择）。学生如果通过了被认定的某门MOOCs，即给予承认并折抵相应学分。
嵌入式引入，探索建立“线上――线下相融合”的教学模式。MOOCs并非万能，也存在缺陷和不足，如缺乏教师与学生面对面的交流，缺乏现场实践指导，较难实现课程教学所应体现的育人功能，等等。MOOCs不可能完全取代课堂教学，地方高校可以在现有实体课程建设中，通过融入MOOCs元素，探索建立“MOOCs+实体课堂面对面深度参与”，即“线上――线下相融合”的教学模式（也称为“翻转课堂” 模式）。具体做法是：利用MOOCs平台，教师引导学生利用课余时间自己先观看MOOCs中的教学视频片段，学习掌握基础知识，在此基础上，教师与学生共同参与，把实体课堂变成讨论、思考深层问题，培养发散思维、创新思维。这一新的教学形式实现了线上与线下、网络课堂与教授实体课堂的结合，体现了MOOCs与传统课堂的优势互补，可以最大化地利用稀缺教学资源。复旦大学副校长陆?P认为，“混合教学模式”比MOOCs更看好，可能是未来高等教育的发展方向。 理念式引入，探索开发体现地方高校特色的自有MOOCs平台。地方高校肩负着为地方区域经济社会发展培养复合型应用人才的重任，其人才培养目标定位、专业课程设置、课程教学都需要围绕这一目标任务展开。目前国内外MOOCs平台提供的MOOCs基本上都由名牌大学建设制作，这些课程与地方高校培养应用型人才的目标定位并不完全一致，因而，相对于直接引入、嵌入式引入，MOOCs深层理念的引入显得更为重要和实际。一方面，地方高校可以引入MOOCs的教育理念，全面改造传统的课堂教学，凸显学生在教学活动中的主体地位，强化教师与学生，以及学生之间的多向交流与互动；另一方面，地方高校也可以选择一些实践应用性较强的课程，组织攻关团队，按照MOOCs理念尝试制作自己的MOOCs，进而联合构建能体现地方高校特色、也能实现地方高校间协同共享的MOOCs在线平台。
