中图分类号：G451.6 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）43-0022-03
近几年，民办高校作为我国教育界的新生力量，已经经历了规模扩张的初级阶段，如何打造知名品牌，彰显特色，争取更充足的发展空间？这是民办本科院校所面临的重要问题，而民办高校存在的制度保障缺失、教师发展空间受限以至人才隐性流失的现象，已经成为制约其可持续发展的瓶颈，亟待在原有的教师专业培养模式基础上开展创新。本课题研究以民办高校的类型定位和人才培养目标为基点，通过分析民办高校的外语教师专业发展现状，试图构建以生态学理论为指导，以民办高校为环境依托的外语教师专业发展新模式，并在实践操作中凸显教师专业发展的实用性和适用性。
一、理论依据
教师专业发展的内涵会因高校功能和定位的不同而有所差异，因此对于高校教师专业发展内涵的理解要在特定的语境中进行分析。“高校并不是一个只有固定摆设的封闭空间，而是一个纷繁复杂、纵横交错的动态、开放系统，教育发展离不开环境因子的作用，这些要素构成了教育发展的必需空间，只有高校中的群体能够对所处环境自主适应和协调共存[1]”，才能实现整个教育生态系统的可持续发展。因此，教师专业发展研究中生态理论的引入，意在凸显教师的成长和发展与其所处的环境以至环境中其他因子的相关性，民办高校外语教师们的专业发展路径及其专业成熟的过程同样与内外环境因子之间有着千丝万缕的联系，它们彼此相关，又相互影响，不断地优化自身的生态位维度并引导学校向各自生态目标迈进。
二、民办院校外语教师专业发展的特殊性分析
“教师专业发展生态系统结合了生态学、教育生态学理论的内涵要求以及教师专业发展的本身特征，是一个多层次、多主体、多因素的生态系统[2]”。其生态环境涉及宏观层面的地域经济形势、文化氛围和国家的政策法规；中观层面的学校办学定位、政策导向和管理效能；微观层面的教师个体的专业信念、智能结构以及发展愿景。这些相关生态因子共同影响着教师专业发展的实效和进程。对于民办高校而言，其外语教师专业发展和专业成长的特殊性分析，涉及三个层面即外语学科性质的特殊性、民办高校外语教师专业发展制度环境以及民办高校外语教师专业发展意识。
1.外语学科性质的特殊性分析。与其他学科教师相比，从事第二语言教授的英语教师，“除了拥有共同的问题之外，如课堂组织管理、教学法采纳、提高学生学业成绩等，学科性质的特殊性也赋予了英语教师有别于其他学科教师的特点，这些特点也可理解为业已存在的他们所不得不面对和思考的特殊问题[3]”。然而，“特定的研究视角主要取决于特定的学科特性[4]”。囿于语言研究的固定框架，英语教师要面对中西文化的冲突和思维视角受限等诸多问题，加之语言教学是一门专业的观点还不广为人们所接受，使得外语教师的职业认同感低、缺乏幸福感、情感衰竭、功利思想严重，对教师应该具有的自我发展、自我成长、自我实现等内在价值产生否定。
2.民办高校外语教师专业发展意识。由于民办高校建校历史较短，专职教师队伍中以年轻人居多，他们往往要面对更多的新人压力，对自己的专业前景和发展方向把握不准；超负荷的工作任务容易导致教师产生职业倦怠，出现了认同危机，；性别比例严重失调，女教师占有大部分比例，家庭负担沉重，无暇顾及自我提高，缺乏对专业发展的自我规划、专业发展意识薄弱。
3.民办高校外语教师专业发展制度环境。在资源获取能力较低的民办高校，“一些教育行政领导和教师教育者在教师专业发展计划中表现出很强的‘目标――动力’导向，采用强制性的行政命令方式、重点关注教师教学技巧的熟练程度和运用以数据为基础的量化考评手段等低层次阶段，过于强调发展计划对教师晋级、评优等方面的价值和影响，或依靠硬性指标、小部利益驱使教师参与各种专业进修和培训，忽视从专业本身引导教师内在的自我发展意识[5]”。这种指向职业制度而不是教师自身专业素质与结构的目标定位，致使其承受的压力超过了其负荷的生态承载力，没有专业发展的成就感。事实上，外语教师作为民办高校年轻教师中数量最大的群体，其专业发展的研究不仅影响着师资队伍的连续性和继承性，也涉及到民办高校人才培养目标定位、教师资格标准以及评价体系等涉及民办高校长久发展愿景的宏观战略命题。“在教师教育的最新文献中，有两大主题始又重现――‘反思’与‘发展’，在这两个术语的内涵与外延的模糊的丰富性中，它们能够描绘出语言教学与学习总体取向的本质，即它不仅意欲改变学习者与教师，而且它还要将他们从传统实施课程的有限角色转化为在他们双方共有情境中成为塑造未来的积极代理者[6]”。由于在教师专业发展过程中教师面临的上述现实困境和实现过程中的部分偏移，我们急需一种新的视角为高校教师专业发展指明方向、开辟新的空间。
三、民办院校外语教师专业发展模式的建立
传统的教师专业发展研究多从教学方法和行为入手，对外语教学进行概念性解说和阐释，比较侧重技术行为的“教师培训”模式，关于教师专业发展的研究大都选用了比较微观的视角，而生态取向的教师专业发展研究将这一课题置于更加包容、开放和现实的生态系统中，更强调高校教师与整个环境的和谐相处、开放共存，并提出构建符合教师专业发展规律的生态化培养模式，其主要特征如下：
1.内容上突出学校生态发展与教师专业标准的结合。初期办学空间的拓展和基础设施的完善等一系列外延式发展的举措已无法适应新形势对于民办高校内涵式发展的需求，怎样吸纳生态资源因子，并对其优化配置？建立学校可持续发展的生态位平衡体系是其面临的重要课题。教师作为这一生态系统的核心概念，其发展的生态环境是包含社会规范、自然条件和群体目标等多个因素共同组合衍生的复合情境。那么在民办高校内涵式的提升的阶段，健全和完善各种管理制度，培养教师占有生态位的竞争能力、最大限度地分离和发挥教师的优势和特点是实现教师专业发展生态环境与教育发展目标相契合的最佳路径，所以在制定和践行民办高校外语教师专业标准时，要兼顾学校环研究生态取向的教师专业发展路径所需的运作条件，也要充分地体现民办高校促进学生发展、提升学生的学业成就的价值取向。教师的专业标准要体现专业价值与实践、知识与理解、发展与技能三个纬度，并据此进一步提出具体的专业要求和行为指标。 2.过程中强调学习与发展的目标和功能多样化。在传统的语言教师培训过程中，“预成理论的假设（即个体专业发展就是将优秀和骨干教师身上带有经验性典型性的‘特征’传递给师范生或新任教师的工程）使得现有教师教育与专业成长模式有些单一、机械（大多以专家讲座、报告或理论学习为主），教师的话语权得不到重视，并直接影响到他们基于过程的情绪状态与成就感”[7]。另一方面，以往教师培训更多关注的是教学技能的训练、教学理论的构建，以学科能力替代专业能力的倾向尤甚，这一传统模式的最大缺陷就是忽略了外语教学是一种强烈的“认知行为”。鉴于以上的弊端，人们已经从更宽的视角，以解释观和生态观来理解教学的认知复杂性，随着旨在自动内化为教师的职业实践能力的教学改革的不断深入，教师的角色定位应日益多元化，破除“同质化”发展困境。一方面，教师在教学过程中应根据学生实际和教学环境，不断地调整和生成发展的目标和功能；另一方面，明确自己的教学阶段（新手教师、胜任教师和专家教师）分别承担的不同内容和责任，使教师发展静态的生态模型与教师动态的发展过程有机融合，实现了该系统各类生态因子的和谐重构。教师专业发展能力的建设应针对教师专业适应期、稳定期和成熟期等各阶段的发展需要，同时兼顾民办高校特殊的“专、兼、聘”教师构成现状，尝试开发短期、专题型培养模式，改变以往专业发展模式中缺乏规范性和规划性、学历达标后职后教育培训缺失的局面，进而扭转民办高校教学研究梯队断层的尴尬现状，形成良好的教师专业发展和师资队伍建设机制。
3.评价中突出绩效水平层级的可观察性。有效的教师评价和支持系统的设计、实施和管理需要整合许多各有倚重而又相互联系的力量，需要旗帆鲜明的领导、与教师等利益相关方持续不断的合作、有目的有计划的实施步骤，还需要提出教师工作绩效标准、明确达标或未达标的结果处理办法、要求评价人员（机构）与教师之间的对话和讨论、促进与培育学校学习文化。由于教育数据系统、测量模式、基于实践的研究以及技术手段方面的进步，把有关学生学习的直接而系统的证据纳入教师质量的测评已经成为可能。“这样的评价一般要求收集大量的证据，包括课堂活动的观察，工具和制品的使用（如外语教学教案和学生语言运用视频等），从而在教师表现方面提供丰富的信息。特别地，此类评价对学生学习的影响取决于标准所清晰描述的教学实践与学生学习之间的关系”[8]。只有标准所规定的“教学”能够导致更多的学生“学习”，“基于标准的评价”的实施才能提高学生的语言学习。语言具体行为表现水平定义分数等级，为了使教师清楚而一致地了解评价的对象，“就必须用明晰的指标或实例来说明有区分度的分层绩效水平，每一层级的绩效水平都要有共识基础、前后一致的绩效标准和明确无误的描述语”，各个绩效水平层级的描述都要与可观察的教师行为相关。在终结性评价的情况下，教师就能利用这种计分量表在入职不久的教学经验基础上进行自主的专业学习，以提升制定达到更高一级教学水平的专业发展计划。这样，在教师评价中，量表就可以成为促进教师教学实践中实现专业成长的工具，第一步就是使指标与教学标准的某个核心原则相互呼应。
在对于外语教师专业成长这一动态过程的追踪和研究中，本文更多着眼于组织层面对于外语教师专业发展的理解和实践。事实上，生态系统中个体的发展实际上是个体的适应力与生态因子影响力相互作用、相互协调的结果，教师作为生态主体，其本身的发展意识、发展理念以及对于专业发展所持有的态度等这些教师发展中的心理学因素在生态系统模型中如何显现和分布将是等待我们去破解与探索的另外一个课题。
