斯金纳认为，人类语言的获得，是在听者与说者之间的互动过程中通过观察模仿而产生的。通过环境中的互动，人类的语言和思维得到发展。当外部环境为幼儿语言学习提供足够的刺激后，幼儿的语言会产生内化作用。此外，3～6岁又是幼儿语言发展的关键期。可见，在幼儿语言教育活动中，教师作为幼儿语言学习模仿和观察的主要对象，其自身的言语行为会在很大程度上影响着幼儿学习语言的积极性和言语的发展水平，并在一定程度上决定着师幼言语互动的质量。
一、研究设计
1.研究目的。（1）了解幼儿园语言教育活动中教师言语行为存在的问题。（2）针对幼儿园语言教育活动中教师言语行为存在的问题，提出相应的解决对策。
2.研究对象。随机选取A市四所幼儿园内的8位教师作为观察对象。
3.研究方法。本文主要运用观察法对幼儿教师在语言教育活动中的言语行为进行实录，采用著名的弗兰德斯课堂言语互动分析系统对每位教师的语言教育活动进行分析，以百分比的形式呈现数据结果，并结合教育学理论对其进行讨论，最后对语言教育活动中幼儿教师的言语行为现状进行反思。
4.研究工具简介。弗兰德斯课堂言语互动分析系统（Flanders
Interaction Analysis System，FIAS）是由美国教育家弗兰德斯（Ned Flanders）于20世纪60年代提出的一种探究课堂教学中师生言语互动行为的观察系统，在西方被广泛应用于评价课堂教学行为。这一系统包括三个部分：课堂言语互动行为的编码系统、课堂言语互动行为观察与记录的规则、课堂言语互动行为的分析矩阵。
二、研究结果及存在的主要问题
本研究采用非参与式的观察方法，在与教师相互熟悉并征求其同意的前提下对教育活动进行现场录音，之后结合教学情境对课堂上的言语行为进行编码，这在一定程度上可以保证观察结果的客观、公正，最后结合数据分析发现存在以下问题：
1.教师话语霸权，师幼对话不平等。8个活动中教师言语行为比率都是最高的，均超过50%；幼儿言语行为比率、无效言语行为比率都很低，其最高值均未超过40%，从总体上来看，在幼儿语言教育活动中，教师的言语行为居于课堂主导地位。实际观察中，笔者发现，由于教师和幼儿相比具有丰富的语言知识和成熟的言语能力，所以在教育活动中教师习惯于向幼儿直接灌输知识和思想，再加上传统教育观念上崇奉“师道尊严”，教师被赋予教育幼儿的社会权威，使得教师不仅掌握着课堂上的发言权，同时还高度控制着幼儿的思维，幼儿不敢也不能向教师提出质疑，只能被动性地回应教师所提出的问题，而不敢过多地表达自己的想法。这造成了教师在课堂上的“一言堂”现象，导致师幼间对话存在不平等问题。
2.教师言语内容单调，提问有效性不足。虽然这8个活动的类型各不相同，有看图讲述、儿歌、早期阅读活动，但教师讲授和提问的言语行为频次都很高，分别排在第一、二位，指导或命令言语行为总体上多于认可或采用幼儿的想法言语行为排在第三位，接纳幼儿情感是教师最不常用的言语行为类型，其次是批评或维护权威的言语行为，因此两者的言语行为频次都很低。表扬或鼓励的言语行为要比两者高些，排在倒数第三位。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中要求教师“引导幼儿接触优秀的幼儿文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解”。而笔者在观察中发现，教师为配合幼儿的语言发展，讲述言语多为口头语言，内容平淡、简单。这与“纲要”所倡导的精神相悖，不利于幼儿语言能力的提升。另外，教师提出的问题，大多是封闭性的，它要求幼儿只能按着教师预想的方向进行思考和回答，虽然幼儿能够在较短时间内回答出教师的问题，教学过程看起来也顺畅很多，但是久而久之幼儿的思维会变得僵化，并习惯于猜想教师想要的答案，语言学习会变得更加被动。因此，教师频繁地提问以及提问的教育效果是否恰当，是值得思考的。
3.教师言语行为具有高度的控制性。教师间接言语行为与直接言语行为的比率总体上偏低，7个样本比率均未超过100%，有两个样本甚至不到50%。这表明，从总体上来看，在幼儿园语言教育活动中，教师更倾向于使用讲述、指令、批评言语行为来直接控制幼儿的言行及教学进程，以便于顺利完成教学任务，体现出高度的控制性。
4.教师对幼儿情感关注不足，表扬缺乏针对性。教师积极强化的言语行为与消极强化的言语行为比率一半以上大于1，表明在幼儿园语言教学活动中教师更经常使用积极强化的言语行为激发幼儿学习语言。但是观察中，笔者发现，教师很少关注幼儿的情感，不仅教师提出的问题缺少情感成分，而且在幼儿表达内在情感时，教师为避免耽误教学进程也往往视而不见，这在一定程度上会造成师幼间情感上的隔阂，也不利于幼儿自信心的形成。此外，教师对幼儿的表扬不够具体，往往泛泛回应幼儿，造成幼儿在教师的表扬之后仍不清楚到底是哪里做得好，无助于幼儿语言能力的进一步提高。
三、解决对策
1.改变传统的教育观念。传统教育以“教师、教材、课堂”为中心，往往导致幼儿处于被动接受知识的状态。教师凭借社会赋予的教育权威，严格控制着教学活动的目标、内容和教学进程，并通过自身言语行为的引导让幼儿的思维和言行顺着自己规划的方向前进，以便顺利完成教学任务。虽然幼儿年龄越小越需要教师的直接控制，但并不意味幼儿作为语言学习的主体地位就要为此丧失，教师应树立正确的教育观，把幼儿作为平等的生命个体来对待，给予其充分的尊重和自由发展的空间。
2.构建民主、平等、自由的师幼对话关系。《3-6岁儿童学习与发展指南》在语言领域倡导“为幼儿创设自由、宽松的语言交往环境，鼓励和支持幼儿与成人、同伴交流”，对教师而言，构建师幼间的对话关系是实现这一目标的有效手段。因为，对话强调双方在平等、尊重的前提下进行言语、思想和情感的沟通与交流。双方都是对话的主体，在同一平台上进行交流，没有高低贵贱之分。幼儿通过与教师的平等对话，可以感受到彼此之间的包容、吸引、相互启发和共同参与，消除内心的紧张和不安，产生对教育环境和氛围的信任与依赖，进而愿意敞开心扉，乐意将自己的所见所闻用言语表达出来，达到“想说、敢说、喜欢说”的目标，在此基础上，幼儿的自信心也会随之得到提高。
3.提高教师言语行为的有效性。哲学家约翰?奥斯汀强调“人们说话本身就是在实施某种行为，而这种行为是通过语言表达得以实现”。既然教师在教育活动中的每一句话都是在实施某种行为，那么其言语行为是否真正产生了积极的教育效果，教师应进行反思，努力提高其言语行为的有效性。如提问要恰当，不能过多，并且提问之后要留给幼儿思考的时间；适当加入开放性提问，启发幼儿积极思考，培养幼儿的创造性思维。再如表扬要有针对性，让幼儿知道自己哪里进步了，从而找到进一步提高的起点，达到强化的积极效果。
4.注重提高教师的言语表达能力。在幼儿语言发展的过程中，教师是其学习语言的重要“他人”， 其说出的每一句话都会影响幼儿对词语的理解和运用，教师言语水平的高低在一定程度上决定了幼儿的言语发展程度。因此，在语言教育活动中，教师作为幼儿学习模仿的对象，只有提高自身的言语表达能力，增强教育活动的趣味性和生动性，为幼儿提供丰富的言语刺激，才能够充分激发幼儿的言语学习兴趣，从而提高幼儿语言发展水平。
（指导教师：牛海彬）
